Era Covid: breve disección de la idea de liderazgo

La pandemia ha confirmado que la gran mayoría de los modos de liderazgo del pasado ya no son eficaces ni útiles.    Serán los liderazgos responsables y horizontales, aquellos abiertos al cambio, a la adaptación, a la opinión...

5 de marzo, 2021 la idea de liderazgo

La pandemia ha confirmado que la gran mayoría de los modos de liderazgo del pasado ya no son eficaces ni útiles.   

Serán los liderazgos responsables y horizontales, aquellos abiertos al cambio, a la adaptación, a la opinión experta, a la cooperación internacional quienes saldrán mejor librados de esta crisis. 

“La política no tiene porque ser lo que la gente cree que es. Puede ser algo más”.

-Barak Obama, Una tierra prometida, 2020, P. 51 

En las diversas épocas de la historia de la humanidad, el liderazgo en general y el político en particular se han entendido y ejercido de distintas formas. Todas ellas, mientras guardaron su forma primigenia y saludable, ajustándose a la realidad específica de cada tipo de sociedad y de cada tiempo, fueron eficaces y útiles para el desarrollo. Hasta que las condiciones cambiaron, exigiendo nuevas formas de conducir al grupo social, que paulatinamente creció en dimensión y complejidad. 

Hoy, tras la crisis sanitaria global que atravesamos, queda la impresión de que, desde la perspectiva del siglo XXI, la gran mayoría de los modos de liderazgo utilizados en el pasado no solo han dejado de ser eficaces y útiles, sino incluso muchos de ellos se han tornado perniciosos, y que en caso de continuar ejerciéndolos sin ajustes mayores podrían generar resultados contraproducentes.




Para ponerlo de forma simple, podríamos decir que un líder, a partir de su poder personal, ejerce su influencia sobre otros en busca de un objetivo en un contexto en particular. Esta definición simplificada consta de tres partes. 

La primera, da por sentado que la fuerza de un líder emerge de su poder personal interno, que ya sea de forma consciente o inconsciente, se vuelca en conseguir un objetivo particular. Desde luego, sus motivaciones pueden ser diversas, desde las más personales, ambiciosas y egoístas, hasta las más comunitarias, desinteresadas y generosas. El punto es que, partiendo de esa fortaleza interna y de sus capacidades personales para exteriorizar y compartir su visión, buscar influir en los otros para que lo acompañen en el proceso de llegar a la meta planteada. 

El segundo aspecto implícito en la breve definición anterior es que el líder, al ejercer su influencia sobre los demás en aras de conseguir sus objetivos, lo puede hacer de distintos modos. En la versión más primitiva, el individuo materialmente más fuerte controlaba las decisiones del grupo. En versiones más recientes, un lider fuerte, cobijado por una fuerza militar, somete al grupo dictando de forma unipersonal lo que considera que debe hacerse. En otros casos, el liderazgo lo ejercía un grupo de sabios, habitualmente constituido por ancianos a quienes se les consideraba custodios del saber y la experiencia y a quienes se les obedecía sin cuestionar. Una variedad más es aquella en la cual la legitimidad del líder procede de un origen divino, manifestado en sacerdotes, chamanes y monarcas. En otras modalidades el líder se sostiene por su carisma, por su forma de conmover y convencer a los suyos, de transmitir de forma eficaz valores compartidos y motivación colectiva. También hemos conocido imperios administrados por grupos de notables, donde las oligarquías sacaban provecho de su posición de privilegio, y este tipo de organizaciones se han manifestado desde la antigua Grecia, pasando por los capitales dominantes de Wall Street o naciones defensoras de ideologías colectivistas pero dirigidas por un pequeño politburó que dicta estrictas normas que la inmensa mayoría debe acatar, pero siempre privilegiando sus propios intereses y reforzando el poder adquirido, impidiendo que nuevos liderazgos que no procedan de la casta dominante emerjan. 

Y en este breve y sencillo repaso por algunas modalidades de liderazgo no puede faltar el tipo gerencial, cuya fortaleza radica en un tipo de gestión pragmática que centra sus motivaciones y pautas en la obtención de resultados objetivos y concretos. Esta manera de liderar ha sido la más utilizada en los entornos industriales, comerciales y financieros que en el político, perfeccionándose de forma constante durante los últimos tres siglos y siendo la impulsora de la actividad empresarial y comercial que favoreció la consolidación de los mercados globales que gozamos en la actualidad. 

Sin embargo, como ya se dijo antes, si bien cada una de estas modalidades de liderazgo, así como distintas combinaciones entre ellas, han funcionado con eficacia en determinados momentos históricos y bajo ciertas estructuras sociales y políticas, las condiciones actuales y los problemas que enfrentamos tanto como individuos como naciones no parecen adaptarse bien a ninguna de ellas. 

Y el tercer aspecto latente en la definición de liderazgo ofrecida consiste en sostener que todo lo anterior ocurre en un contexto específico. El liderazgo jamás se ejerce en abstracto o en el vació, sino que siempre ocurre en un momento del tiempo, en un sitio concreto y siempre se materializa a partir de estructuras sociales, económicas, políticas, históricas, culturales, etc., preexistentes.  

 

Para nadie será sorpresa si afirmo que, en términos generales, los liderazgos políticos en el mundo occidental han sido rebasados por la crisis sanitaria y económica que ha producido la pandemia y en gran medida se debe a que de los tres aspectos enunciados en la definición de liderazgo, es el tercero el que más problemas ha dado. 

Líderes con gran poder personal interno, volcados en conseguir un objetivo particular –con independencia de sus intenciones y motivaciones– lo son casi todos. 

En el punto dos comienzan los problemas. De los modos posibles de materializar el liderazgo, algunos son más eficaces que otros para la coyuntura actual y curiosamente los liderazgos que peor se han visto son los basados en un líder único de gran carisma. Esto pareciera deberse justamente a que esa estructura vertical y unipersonal rechaza los aspectos más importantes para combatir una crisis como la que detona la aparición de la Covid-19. En su libro Pandemocracia, Daniel Innerarity nos dice por qué de todas las maneras posibles de liderazgo, la unipersonal carismática es la más contraindicada de todas: “Hay tres cosas que los líderes populistas detestan y que este tipo de crisis revaloriza: el saber experto, las instituciones y la comunidad global1”.

Y esto nos lleva a la tercera parte de la definición: el liderazgo se ejerce en un tiempo y contexto específico, a partir de estructuras sociales, económicas, políticas, históricas, culturales, etc., dadas. Es aquí donde, a mi juicio, podemos encontrar la explicación más clara –y por lo tanto las posibilidades de transformación y cambio– de la actual crisis de liderazgo. 

Una pandemia global como la provocada por la Covid-19 no puede atenderse apropiadamente desde el aislamiento y la separación. Se requiere necesariamente de una comprensión global del problema, justamente porque se trata de un problema global. Se necesita información de lo ocurrido en el escenario internacional, de conocer medidas sanitarias que se hayan implementado en otras naciones –y sus resultados– para ajustar las propias, hacen falta medicinas, materiales y vacunas que provienen de investigaciones multidisciplinarias y multinacionales.  Se precisa cooperación multilateral para que las economías no se derrumben por completo.    

Tampoco puede gestionarse una crisis como ésta sin instituciones sólidas, sin protocolos probados y confiables y sin que dichas instituciones posean un margen razonable de autonomía de gestión. 

Y sumado a ello, es indispensable un liderazgo con potente capacidad de adaptación a los nuevos escenarios en tanto que se lidia con un problema vivo y cambiante.  

La crisis por el coronavirus ha desnudado en los líderes tres carencias medulares: la falta de visión sistémica, la incapacidad de transitar en la incertidumbre y la negativa al cambio. Para bien o para mal, conforme la gestión de la crisis avance, las naciones irán agrupándose en bloques según hayan podido ajustarse a las condiciones dadas. Algunas serán más capaces que otras para enfrentar la crisis y su inmenso catálogo de consecuencias y muchas otras se rezagarán, ahondando las consecuencias y condenándose a sí mismas a una recuperación más lenta.

Más allá de los problemas específicos de cada Estado-nación, en la humanidad existen desafíos estructurales que trascienden las fronteras. La pandemia que vivimos en la actualidad ha servido para dejarnos muy claro que los problemas más graves que nos aquejan sólo serán susceptibles de resolverse mediante la colaboración y el acuerdo global. 

El testimonio que surge de una panorámica a los liderazgos en el mundo ha dejado claro que los héroes unipersonales y carismáticos no tienen las herramientas necesarias para dar resultados positivos en retos como este. Y que son los liderazgos compartidos y responsables aquellos que se despliegan de forma horizontal, donde cada uno de ellos, desde sus áreas de influencia –incluyendo a la iniciativa privada, la academia, organizaciones sociales, etc.–, aquellos que aportan y asumen su responsabilidad correspondiente y articulan acuerdos, aquellos abiertos al cambio, a la adaptación, a la opinión experta, a la cooperación internacional quienes saldrán mejor librados de esta crisis. Y de paso, dejarán a sus naciones mejor preparadas para los grandes desafíos que pone ante nosotros el siglo XXI –cambio climático, desigualdad, migración, narcotráfico, etc.– y de los que será imposible salir adelante sin una comprensión profunda de la interrelación, interconexión e interdependencia global en que vivimos en nuestro tiempo. 

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1 Innerarity, Daniel, Pandemocracia. Una filosofía de la crisis del coronavirus, Primera Edición, España, Galaxia Gutemberg, 2020, P. 50

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la muerte como parte de la educación de la conciencia (De la Herrán G. 2020). ¿Es necesario incluir la Pedagogía de la Muerte en la educación, en todos los niveles? La respuesta es sí. A continuación, se indican algunos datos que, sin más reflexión, alertan sobre el tema propuesto. Algunas investigaciones comparten los efectos negativos que está teniendo el confinamiento en los niños y jóvenes respecto al tema educativo en particular y en la salud en lo general. Algunas investigaciones indican que se está viviendo una sindemia, es decir, varias pandemias: la de Covid-19, las enfermedades no tratadas y la social (Medina Mora, 2020), que incluyen la salud mental. Dentro del ámbito educativo, existen datos que apoyan la necesidad de una reestructuración pedagógica (de forma y de fondo) y la inclusión de nuevos contenidos radicales y básicos para iniciar como paliativo, preventivo y recuperativo ante la crisis actual y las crisis posteriores a la existente.  Datos presentados por UNICEF (2021) indican que las escuelas en México cerraron sus puertas el 23 de marzo de 2020 y no reabrirán hasta que el semáforo epidemiológico esté en verde. De marzo de 2020 a febrero de 2021, las escuelas de México han permanecido cerradas durante 180 días, cifra superior al promedio en América Latina y el Caribe (158 días) y el doble de la estimación global (95 días), situación que además, coloca al país en octavo lugar entre los países donde las escuelas han permanecido cerradas por mayor tiempo. El cierre prolongado afecta negativamente el proceso educativo de 25.4 millones de alumnos y alumnas de educación básica y 5.2 millones de estudiantes de educación media superior, resultando, entre otros, en un aumento en el riesgo de abandono escolar. Según resultados de la encuesta reciente del INEGI para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación 2020, 5.2 millones de personas entre 3 a 29 años no se inscribieron en el ciclo escolar de 2021-2020 por motivos relacionados a COVID-19 o por falta de recursos o dinero, lo que implica a niños/adolescentes en trabajos no permitidos o peligrosos. Antes de la pandemia, ya existía una “crisis de aprendizaje”: casi el 80% de las niñas y niños mexicanos en primaria no alcanzaban los aprendizajes esperados en las áreas de comprensión lectora y matemáticas  La encuesta del INEGI (2020) muestra que el 26.6% de los estudiantes dijo que uno de los motivos asociados a la COVID-19 para no inscribirse en el ciclo escolar es que “las clases a distancia son poco funcionales para el aprendizaje”, mientras que el 25,3% señaló que alguno de sus padres o tutores se quedaron sin trabajo y el 21,9% carece de computadora, otros dispositivos o conexión de internet. Las cifras muestran que más de 16 millones de hogares en México no tienen conexión, lo que indica la brecha digital que impide a millones de estudiantes acceder a contenido educativo en línea El cierre de las escuelas también representó un gasto extra para las familias. El estudio revela que el 28,6% de las viviendas con población de 3 a 29 años que sí se inscribió en el ciclo escolar hizo un gasto adicional para comprar teléfonos inteligentes para que los estudiantes siguieran los cursos a distancia. Un 26.4% tuvo que contratar algún servicio de internet fijo y un 20.9% adquirió mobiliario “como sillas, mesas, escritorios o adecuar espacio para el estudio”. Sin embargo, el 58.3% de los encuestados ha asegurado que “no se aprende o se aprende menos que de manera presencial” con los estudios desde casa, mientras que el 27% resiente la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos y un 24% ha dicho que un problema es poca capacidad técnica o habilidad pedagógica de los padres o tutores para transmitir los conocimientos. Esto genera dinámicas difíciles y estresantes. Por ejemplo, un estudio del Dr. Fuentes (2021) indica que el castigo sigue siendo algo aceptable o necesario para gran parte de la población. El castigo que se usa en casa para presionar entrega en tiempo y tareas. Otros factores:
  • Rezago educativo. Rezago de aprendizaje, acceso limitado.
  • Estrés, ansiedad, tristeza. No interacciones interpersonales con sus compañeros. 
  • Sin escuela se afecta el desarrollo cognitivo (principalmente pre escolar) y desarrollo físico. Baja nutrición, uso excesivo de la pantalla, sedentarismo, falta de sueño, sueño irregular.
  • Violencia familiar, el Informe anual de Unicef 2019 señaló que más del 63% de los niños han sufrido violencia en el hogar, para octubre del 2020 se presentaron 20 mil 590 denuncias. Eso quiere decir 664 hogares al día, 28 familias que vivieron un incidente de violencia cada hora., Se registraron 58 834 llamadas por violencia familiar; 19 742 por violencia de pareja, y 21 349 por violencia contra la mujer, es decir, 132 mujeres pidiendo ayuda cada hora, 102 241 denuncias por abuso sexual (49 diarias).
  • Cambio radical de la dinámica familiar, cambio en la dinámica familiar si se vive pérdida y/o enfermedad. Efectos emocionales frente a pérdidas, niños huérfanos, duelos no cerrados, duelos crónicos. Experiencia con la muerte directa o indirecta.
  • Aprende en casa: donde el encierro es agobiante, señala el Dr. Fuentes (2020) esto implica: 40% de niños pequeños no vacunados, donde el 48% de las familias viven en la economía informal, 11.5 millones de personas habitan viviendas con hacinamiento, 6.88 millones no tienen agua entubada en sus viviendas, 2.07 millones de personas no cuentan con drenaje, en 6.4 millones de viviendas no se recolecta basura y 935 mil hogares solo se comía una vez al día y a veces ninguna. 
Preparar a los niños para lo que van a vivir en un momento u otro a lo largo de toda su vida no es malo, es humano (Parra, B. s/f) educar para vivir la realidad de una manera plena y consciente de su ser, de su finitud; educar para cambiar la vida de cómo estamos educando es la asignatura pendiente. La situación actual ha desarrollado el interés por la Pedagogía de la Muerte, que ya en algunos países –hace algunos años– se está trabajando desde lo teórico y lo práctico para incluir la muerte en la educación. Para hacerlo, dice de la Herrán (2020) es imprescindible considerar la educación que incluye a la muerte, junto con otros temas radicales, prácticamente inéditos (ego humano, el amor, la conciencia, el autoconocimiento, la meditación, la humanidad). Es un tema radical e incluyente. Uno de estos retos radicales es la conciencia de muerte y finitud; desde la perspectiva radical e inclusiva, si la educación se discerniese con mayor complejidad de conciencia, no se educaría para la vida, tal y como habitualmente se hace, por dos razones: porque normalmente se excluye a la muerte, y, si no se incluye a la muerte en la vida ¿sobre qué estaremos educando? Y porque la vida humana, tanto social como personal, es globalmente un desastre, parcialmente relacionado con la educación que se prodiga, continúa el autor, por tanto, tendría más sentido educar para cambiar la vida y hacerlo, además, radicalmente (De la Herrán, 2020)  Radical también porque, como la educación sexual, al principio son temas tabúes, temas que se abordaban en otros ámbitos (cultural, familiar, religioso) y no en la educación/escuela. Es incluyente porque como tema transversal se debe incluir en la educación a través de la Didáctica de la Muerte “que se hace realidad a través del conocimiento y la comunicación desarrollada en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículo, la metodología didáctica, sus recursos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia la (trans) formación del profesorado” (De la Herrán y Cortina, 2007).  Siguiendo la Propuesta de Arnaiz (2003), la temática del sufrimiento en general y de la muerte en concreto puede enfocarse desde dos vertientes: una vertiente, que se llama Pedagogía del Duelo, que busca dar herramientas para minimizar el efecto de desconcierto que provoca la pérdida y el sufrimiento. Otra vertiente, que se llama Pedagogía de la Muerte, que facilita la conciencia de la muerte como una presencia llena la vida de sentido y de valor. Propone hacer evidente que la muerte no solo existe cuando perdemos a alguien. Esta vertiente, dice Arnaiz, exige la coherencia de hablar de la muerte cuando se habla de la vida porque una y otra pertenecen al mismo mapa conceptual (2003). Esta vertiente exige incluir la existencia humana en la conciencia de ciclos que el conocimiento hace evidentes: el ciclo del agua, el ciclo del día y de la noche, el ciclo de las estaciones... Esta vertiente, por último, exige poner sobre la mesa que la historia no acaba en el presente porque dentro de unos años esté presente también será historia (Arnaiz, 2003). ¿Cómo justificar, si no, la inaplazable educación para la sostenibilidad y el equilibrio ecológico sin evidenciar que lo que está en juego es la vida misma? Pregunta Arnaiz. Ambas vertientes, la Pedagogía de la Muerte y la Pedagogía del Duelo, son complementarias. La Pedagogía de la Muerte, como la educación para la vida, como la educación sexual, como la educación para la paz..., afecta de lleno a la escuela. No corresponde únicamente a la escuela, pero la escuela debe integrarla. La Pedagogía del Duelo no es propia de la escuela; sin embargo, la escuela muchas veces tiene el deber de escuchar el sufrimiento. Cuando alguien sufre dentro de la escuela no podemos hacernos los sordos ni mirar hacia otro lado. Nos corresponde el deber de amigo: acompañar y apoyar (2003) y el deber de docente: acompañar, apoyar, desarrollar, concientizar, enseñar a amar la vida desde la finitud. Indican Rodríguez, Herrán y Cortina en el valor formativo de la muerte para la evolución como ámbito perenne del ser humano, en la normalización de la muerte en la educación, en la intervención educativa paliativa o en el análisis de experiencias didácticas y de formación de profesorado (2012). Especialistas como Poch (2009), argumentan que abordar el tema de la muerte en la escuela no puede ser fruto de la improvisación. Por ello, son múltiples las propuestas, recursos o materiales diseñados para este fin y varios los autores (Colomo y Oña, 2014; Colomo, 2016; Cortina y Herrán, 2011; Feijoo y Pardo, 2003; Herrán y Cortina, 2009; Poch y Herrero, 2003) que destacan el papel del educador por su vínculo directo con el discente, tanto en el acompañamiento en las situaciones de duelo (trabajo paliativo) como en el proceso formativo para concienciar sobre la finitud humana (trabajo preventivo). La muerte forma parte de la vida y es una realidad que no puede quedar al margen del contexto pedagógico (Wass, 2004). Los autores Herrán y Cortina (2008) invitan a pensar la pedagogía de la muerte o la didáctica de la muerte desde la conciencia sensible, de la otredad, con creatividad y técnica, basada en el incremento de la generosidad y conciencia aplicada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. No se refiere a implicar consejos para hacer, significa crear, en el proceso -en espiral- orientando, reflexionando, desde la otredad de la situación. La Pedagogía de la Muerte abre el espacio a la reflexión desde lo más humano, desde la esencia del ser para comprender el mundo que habitamos y cómo lo estamos habitando. REFERENCIAS: Los datos estadísticos se pueden verificar en las siguientes referencias: Areta, Itxaro (25 noviembre 2020), recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2020/11/octubre-rompe-record-de-violencia-familiar-hubo-mas-de-20-mil-denuncias-en-mexico/ Arnaiz V. (2003) Diez propuestas para una pedagogía de la muerte Aula de Infantil. Revista Aula de Infantil 12 Colomo, E. (2016). Pedagogía de la Muerte y proceso de duelo. Cuentos como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(2), 63-77. doi: http://dx.doi.org/10.15366/reice2016.14.2.004 Colomo, E. y Cívico, A. (2018). La necesidad de formación del profesorado en Pedagogía de la Muerte. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 83-94. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.21.1.279961 Colomo, E. y Oña, J.M. (2014). Pedagogía de la Muerte. Las canciones como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(3), 109-121. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55131318007 De la Herrán (2020) La Pedagogía de la Muerte en el contexto de la Pandemia; una mirada radical e inclusiva. Revista Educare, Volumen 24, Suplemento especial 2020, 1-4 De la Herrán y Cortina M. (2007) Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte. Revista Iberoamericana de Educación, 41 (2), 1-12       -(2008) La Práctica del acompañamiento educativo desde la tutoría en situaciones de duelo. Tendencias Pedagógicas, 13, 157-173. INEGI (2020). Panorama sociodemográfico de México. Censo de población y vivienda 2020. México: autor. INEGI (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. Tabulados del Cuestionario Básico. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020/default.html#Tabulados ttps://elpais.com/mexico/2021-03-23/la-pandemia-deja-a-cinco-millones-de-estudiantes-fuera-de-la-escuela-en-mexico.html Medina Mora, Fuentes M.L. (octubre, 27,2020) Webinar: Pandemia COVID-19 y salud Mental. Academia Nacional de Medicina de México. https://www.youtube.com/watch?v=xndd5eC3pL4 Parra B (2017) la pedagogía de la muerte en el ámbito escolar. Trabajo final de grado, universidad de Navarra Poch, C. y Herrero, O. (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo. Barcelona: Paidós Rodríguez, P., Herrán, A. y Cortina, M. (2012). Antecedentes de Pedagogía de la Muerte en España. Enseñanza & Teaching. Revista Interuniversitaria de Didáctica, 30(2), 175-195. UNICEF 2021: COVID-19 and School Closures: One year of Education Disruption. https://data.unicef.org/resources/one-year-of-covid-19-and-school-closures/ Wass, H. (2004). A Perspective on the Current State of Death Education. 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Por segundo año consecutivo las niñas y niños pasarán el 30 de abril encerrados en casa. 13 meses han pasado desde que abandonaron los pupitres y aulas para resguardarse en su hogar junto a sus familias y aunque esta nueva era nos ha enseñado que las fechas conmemorativas no son sinónimo de celebración, es importante insistir en el bienestar de la infancia particularmente en tiempos pandémicos. Serrat nos heredó unas bellas palabras sobre la infancia: “Esos locos bajitos que se incorporan con los ojos abiertos de par en par sin respeto al horario ni a las costumbres y a los que por su bien, hay que domesticar.” Y es que en nuestro acelerado ritmo de vida entre vacunas, elecciones, falta de agua, violencia y migración, entre otros “asuntos de mayores”, los peques van quedando olvidados, arrinconados, sin defensa. Basta con ser una madre o padre para notar la carencia de espacios y servicios; por ejemplo, el menú infantil en los restaurantes no es más que una versión en pequeño con gran cantidad de azúcares, carbohidratos y grasas para ellos, pero no existen variantes de papillas para los más pequeños o bebidas apropiadas, las sillas mal llamadas periqueras los colocan en riesgo entre el correr de las meseras y el descuido de los adultos, la ropa se ha vuelto un asunto de moda y marketing que los hiper sexualiza en edades cada vez más tempranas, y así podría seguir anotando una serie de abusos en su contra porque exigimos de ellos que crezcan rápido, que aprendan, que ya hablen, que sean multitareas, que nos entiendan, que se comporten y les endosamos una enorme cantidad de expectativas que el mundo no les condonará si es que quieren ganarse un lugar en él y es que llegan a esta vida como un lienzo en blanco y los adultos no siempre tienen la precaución de apenas esbozar dibujos, sino que algunos rayan, manchan o rasgan el  lienzo hasta pervertirlo, lo lastiman de forma irremediable en la mayoría de las ocasiones. Walter Benjamin (filósofo alemán) consideraba que es a través de los juegos infantiles y ese hablar desparpajado donde se halla la semilla del cambio social de un despertar del mundo dominado por los adultos pero quizá hemos fallado como sociedad y como apunta Guadalupe Nettel (escritora mexicana): “Nos corresponde a todos responsabilizarnos de que la infancia sea lo más luminosa posible porque los niños son sin lugar a dudas los más vulnerables entre los humanos. Su pequeñez, su debilidad física, su candidez, su mente abierta e impresionable, los convierten en presas fáciles para los depredadores.” Lo cierto es que la historia cuenta con una galardonada al Premio Nobel de la Paz con tan sólo 17 años, llamada Malala Yousafzai, es posible disfrutar la ópera “Las bodas de Fígaro” gracias al talento que desde los cinco años desarrolló Wolfgang Amadeus Mozart, el calentamiento global encontró una vocera mundial a través de Greta Thunberg quien con 16 años realizaba huelgas estudiantiles en las afueras del Riksdag y es que dominar a edad precoz una aptitud (artística, cultural o científica) que normalmente llevaría años desarrollarla los convirtió en “niños prodigio” a través de la práctica continua de aquéllas habilidades naturales y del tiempo dedicado también a otras actividades lúdicas que no es igual a llenarles la agenda de clases (ahora por zoom), sino que se trata justamente de darles libertad para jugar, explorar, aprender, conocer su interés y acompañarlos en el proceso para que lo disfruten y no se convierta en sufrimiento como ocurre con pequeños talentos que son explotados y obligados a vivir como adultos.  La infancia (del latín infans = el que no habla y basado en el verbo for = hablar, decir) es esa etapa comprendida entre el nacimiento y la adolescencia aunque para la ONU se considera hasta antes de los 18 años. Es una brevedad en la historia de vida de cada uno, el momento en que ser grande significa usar los zapatos de mamá o papá, la oportunidad de explorar y descubrir libremente, ajenos al transcurrir de las horas y minutos, el tiempo de ser pequeños y no por ello, evitar impactos mayúsculos en su entorno porque por cada niña o niño que nace, el mundo de dos adultos se transforma sin retorno." 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La respuesta es sí. A continuación, se indican algunos datos que, sin más reflexión, alertan sobre el tema propuesto. Algunas investigaciones comparten los efectos negativos que está teniendo el confinamiento en los niños y jóvenes respecto al tema educativo en particular y en la salud en lo general. Algunas investigaciones indican que se está viviendo una sindemia, es decir, varias pandemias: la de Covid-19, las enfermedades no tratadas y la social (Medina Mora, 2020), que incluyen la salud mental. Dentro del ámbito educativo, existen datos que apoyan la necesidad de una reestructuración pedagógica (de forma y de fondo) y la inclusión de nuevos contenidos radicales y básicos para iniciar como paliativo, preventivo y recuperativo ante la crisis actual y las crisis posteriores a la existente.  Datos presentados por UNICEF (2021) indican que las escuelas en México cerraron sus puertas el 23 de marzo de 2020 y no reabrirán hasta que el semáforo epidemiológico esté en verde. De marzo de 2020 a febrero de 2021, las escuelas de México han permanecido cerradas durante 180 días, cifra superior al promedio en América Latina y el Caribe (158 días) y el doble de la estimación global (95 días), situación que además, coloca al país en octavo lugar entre los países donde las escuelas han permanecido cerradas por mayor tiempo. El cierre prolongado afecta negativamente el proceso educativo de 25.4 millones de alumnos y alumnas de educación básica y 5.2 millones de estudiantes de educación media superior, resultando, entre otros, en un aumento en el riesgo de abandono escolar. Según resultados de la encuesta reciente del INEGI para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación 2020, 5.2 millones de personas entre 3 a 29 años no se inscribieron en el ciclo escolar de 2021-2020 por motivos relacionados a COVID-19 o por falta de recursos o dinero, lo que implica a niños/adolescentes en trabajos no permitidos o peligrosos. Antes de la pandemia, ya existía una “crisis de aprendizaje”: casi el 80% de las niñas y niños mexicanos en primaria no alcanzaban los aprendizajes esperados en las áreas de comprensión lectora y matemáticas  La encuesta del INEGI (2020) muestra que el 26.6% de los estudiantes dijo que uno de los motivos asociados a la COVID-19 para no inscribirse en el ciclo escolar es que “las clases a distancia son poco funcionales para el aprendizaje”, mientras que el 25,3% señaló que alguno de sus padres o tutores se quedaron sin trabajo y el 21,9% carece de computadora, otros dispositivos o conexión de internet. Las cifras muestran que más de 16 millones de hogares en México no tienen conexión, lo que indica la brecha digital que impide a millones de estudiantes acceder a contenido educativo en línea El cierre de las escuelas también representó un gasto extra para las familias. El estudio revela que el 28,6% de las viviendas con población de 3 a 29 años que sí se inscribió en el ciclo escolar hizo un gasto adicional para comprar teléfonos inteligentes para que los estudiantes siguieran los cursos a distancia. Un 26.4% tuvo que contratar algún servicio de internet fijo y un 20.9% adquirió mobiliario “como sillas, mesas, escritorios o adecuar espacio para el estudio”. Sin embargo, el 58.3% de los encuestados ha asegurado que “no se aprende o se aprende menos que de manera presencial” con los estudios desde casa, mientras que el 27% resiente la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos y un 24% ha dicho que un problema es poca capacidad técnica o habilidad pedagógica de los padres o tutores para transmitir los conocimientos. Esto genera dinámicas difíciles y estresantes. Por ejemplo, un estudio del Dr. Fuentes (2021) indica que el castigo sigue siendo algo aceptable o necesario para gran parte de la población. El castigo que se usa en casa para presionar entrega en tiempo y tareas. Otros factores:
  • Rezago educativo. Rezago de aprendizaje, acceso limitado.
  • Estrés, ansiedad, tristeza. No interacciones interpersonales con sus compañeros. 
  • Sin escuela se afecta el desarrollo cognitivo (principalmente pre escolar) y desarrollo físico. Baja nutrición, uso excesivo de la pantalla, sedentarismo, falta de sueño, sueño irregular.
  • Violencia familiar, el Informe anual de Unicef 2019 señaló que más del 63% de los niños han sufrido violencia en el hogar, para octubre del 2020 se presentaron 20 mil 590 denuncias. Eso quiere decir 664 hogares al día, 28 familias que vivieron un incidente de violencia cada hora., Se registraron 58 834 llamadas por violencia familiar; 19 742 por violencia de pareja, y 21 349 por violencia contra la mujer, es decir, 132 mujeres pidiendo ayuda cada hora, 102 241 denuncias por abuso sexual (49 diarias).
  • Cambio radical de la dinámica familiar, cambio en la dinámica familiar si se vive pérdida y/o enfermedad. Efectos emocionales frente a pérdidas, niños huérfanos, duelos no cerrados, duelos crónicos. Experiencia con la muerte directa o indirecta.
  • Aprende en casa: donde el encierro es agobiante, señala el Dr. Fuentes (2020) esto implica: 40% de niños pequeños no vacunados, donde el 48% de las familias viven en la economía informal, 11.5 millones de personas habitan viviendas con hacinamiento, 6.88 millones no tienen agua entubada en sus viviendas, 2.07 millones de personas no cuentan con drenaje, en 6.4 millones de viviendas no se recolecta basura y 935 mil hogares solo se comía una vez al día y a veces ninguna. 
Preparar a los niños para lo que van a vivir en un momento u otro a lo largo de toda su vida no es malo, es humano (Parra, B. s/f) educar para vivir la realidad de una manera plena y consciente de su ser, de su finitud; educar para cambiar la vida de cómo estamos educando es la asignatura pendiente. La situación actual ha desarrollado el interés por la Pedagogía de la Muerte, que ya en algunos países –hace algunos años– se está trabajando desde lo teórico y lo práctico para incluir la muerte en la educación. Para hacerlo, dice de la Herrán (2020) es imprescindible considerar la educación que incluye a la muerte, junto con otros temas radicales, prácticamente inéditos (ego humano, el amor, la conciencia, el autoconocimiento, la meditación, la humanidad). Es un tema radical e incluyente. Uno de estos retos radicales es la conciencia de muerte y finitud; desde la perspectiva radical e inclusiva, si la educación se discerniese con mayor complejidad de conciencia, no se educaría para la vida, tal y como habitualmente se hace, por dos razones: porque normalmente se excluye a la muerte, y, si no se incluye a la muerte en la vida ¿sobre qué estaremos educando? Y porque la vida humana, tanto social como personal, es globalmente un desastre, parcialmente relacionado con la educación que se prodiga, continúa el autor, por tanto, tendría más sentido educar para cambiar la vida y hacerlo, además, radicalmente (De la Herrán, 2020)  Radical también porque, como la educación sexual, al principio son temas tabúes, temas que se abordaban en otros ámbitos (cultural, familiar, religioso) y no en la educación/escuela. Es incluyente porque como tema transversal se debe incluir en la educación a través de la Didáctica de la Muerte “que se hace realidad a través del conocimiento y la comunicación desarrollada en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículo, la metodología didáctica, sus recursos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia la (trans) formación del profesorado” (De la Herrán y Cortina, 2007).  Siguiendo la Propuesta de Arnaiz (2003), la temática del sufrimiento en general y de la muerte en concreto puede enfocarse desde dos vertientes: una vertiente, que se llama Pedagogía del Duelo, que busca dar herramientas para minimizar el efecto de desconcierto que provoca la pérdida y el sufrimiento. Otra vertiente, que se llama Pedagogía de la Muerte, que facilita la conciencia de la muerte como una presencia llena la vida de sentido y de valor. Propone hacer evidente que la muerte no solo existe cuando perdemos a alguien. Esta vertiente, dice Arnaiz, exige la coherencia de hablar de la muerte cuando se habla de la vida porque una y otra pertenecen al mismo mapa conceptual (2003). Esta vertiente exige incluir la existencia humana en la conciencia de ciclos que el conocimiento hace evidentes: el ciclo del agua, el ciclo del día y de la noche, el ciclo de las estaciones... Esta vertiente, por último, exige poner sobre la mesa que la historia no acaba en el presente porque dentro de unos años esté presente también será historia (Arnaiz, 2003). ¿Cómo justificar, si no, la inaplazable educación para la sostenibilidad y el equilibrio ecológico sin evidenciar que lo que está en juego es la vida misma? Pregunta Arnaiz. Ambas vertientes, la Pedagogía de la Muerte y la Pedagogía del Duelo, son complementarias. La Pedagogía de la Muerte, como la educación para la vida, como la educación sexual, como la educación para la paz..., afecta de lleno a la escuela. No corresponde únicamente a la escuela, pero la escuela debe integrarla. La Pedagogía del Duelo no es propia de la escuela; sin embargo, la escuela muchas veces tiene el deber de escuchar el sufrimiento. Cuando alguien sufre dentro de la escuela no podemos hacernos los sordos ni mirar hacia otro lado. Nos corresponde el deber de amigo: acompañar y apoyar (2003) y el deber de docente: acompañar, apoyar, desarrollar, concientizar, enseñar a amar la vida desde la finitud. Indican Rodríguez, Herrán y Cortina en el valor formativo de la muerte para la evolución como ámbito perenne del ser humano, en la normalización de la muerte en la educación, en la intervención educativa paliativa o en el análisis de experiencias didácticas y de formación de profesorado (2012). Especialistas como Poch (2009), argumentan que abordar el tema de la muerte en la escuela no puede ser fruto de la improvisación. Por ello, son múltiples las propuestas, recursos o materiales diseñados para este fin y varios los autores (Colomo y Oña, 2014; Colomo, 2016; Cortina y Herrán, 2011; Feijoo y Pardo, 2003; Herrán y Cortina, 2009; Poch y Herrero, 2003) que destacan el papel del educador por su vínculo directo con el discente, tanto en el acompañamiento en las situaciones de duelo (trabajo paliativo) como en el proceso formativo para concienciar sobre la finitud humana (trabajo preventivo). La muerte forma parte de la vida y es una realidad que no puede quedar al margen del contexto pedagógico (Wass, 2004). Los autores Herrán y Cortina (2008) invitan a pensar la pedagogía de la muerte o la didáctica de la muerte desde la conciencia sensible, de la otredad, con creatividad y técnica, basada en el incremento de la generosidad y conciencia aplicada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. No se refiere a implicar consejos para hacer, significa crear, en el proceso -en espiral- orientando, reflexionando, desde la otredad de la situación. La Pedagogía de la Muerte abre el espacio a la reflexión desde lo más humano, desde la esencia del ser para comprender el mundo que habitamos y cómo lo estamos habitando. REFERENCIAS: Los datos estadísticos se pueden verificar en las siguientes referencias: Areta, Itxaro (25 noviembre 2020), recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2020/11/octubre-rompe-record-de-violencia-familiar-hubo-mas-de-20-mil-denuncias-en-mexico/ Arnaiz V. (2003) Diez propuestas para una pedagogía de la muerte Aula de Infantil. Revista Aula de Infantil 12 Colomo, E. (2016). Pedagogía de la Muerte y proceso de duelo. Cuentos como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(2), 63-77. doi: http://dx.doi.org/10.15366/reice2016.14.2.004 Colomo, E. y Cívico, A. (2018). La necesidad de formación del profesorado en Pedagogía de la Muerte. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 83-94. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.21.1.279961 Colomo, E. y Oña, J.M. (2014). Pedagogía de la Muerte. Las canciones como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(3), 109-121. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55131318007 De la Herrán (2020) La Pedagogía de la Muerte en el contexto de la Pandemia; una mirada radical e inclusiva. Revista Educare, Volumen 24, Suplemento especial 2020, 1-4 De la Herrán y Cortina M. (2007) Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte. 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