¿Por qué no enseñamos comprensión lectora como enseñamos matemáticas?

Autor: Gracia Jiménez Fernández Profesora Titular de Universidad en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. Imaginemos que pedimos a un niño de 6 años que realice una resta “con llevada” por...

20 de diciembre, 2023

The Conversation

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Autor: Gracia Jiménez Fernández Profesora Titular de Universidad en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada.

Imaginemos que pedimos a un niño de 6 años que realice una resta “con llevada” por primera vez, sin haberle explicado cómo se hace. Es evidente que no podría hacerlo, ya que para resolver dicha operación es necesario que alguien le enseñe a realizarla. Se explica el concepto de llevada, después se muestran ejemplos sencillos donde se explicitan y modelan los pasos a seguir y, a continuación, se le pide que resuelva operaciones de dificultad creciente hasta conseguir que las resuelva de forma autónoma.

Vamos a imaginar otra situación: a un niño, al que no hemos enseñado ni a detectar la idea principal de un texto, se le pide que realice un resumen. ¿Cómo lo haría? Esta situación no parece tan obvia como la anterior pero lo cierto es que, de igual modo, estaríamos pidiendo al estudiante algo que no le hemos enseñado. Por tanto, es esperable que su respuesta no sea adecuada.

Mientras a nadie se le ocurre pedirle a un niño que realice restas o una raíz cuadrada sin habérsela enseñado antes, en comprensión lectora le pedimos que elija el resumen que mejor explica un texto o que detecte información que no está explícita en el texto (hacer inferencias) sin haberle explicado qué es un resumen o cómo se deduce esa información implícita.

El enfoque del libro de Lengua

Esto ocurre en parte por el tratamiento del tema que proponen casi todos los libros de texto de Lengua. En cada unidad didáctica o tema se dedica una parte a comprensión lectora, en la mayoría de los casos consiste en presentar un texto y unas preguntas sobre él. Por tanto, el niño que ha comprendido el texto las responderá bien y el niño que no lo ha comprendido no podrá contestarlas. En definitiva, no se enseña a comprender, sino que se evalúa la comprensión.

Además, los libros de texto de Lengua suelen tener los siguientes problemas:

Uso y abuso de preguntas de tipo literal que inducen al alumnado a realizar una lectura superficial ya que la respuesta aparece de modo explícito en el texto.
Mayoría de textos de tipo narrativo cuando la investigación destaca la importancia de enseñar la estructura de los textos expositivos por ser mucho más complejos.
Alto porcentaje de preguntas que aparecen en el apartado de comprensión lectora que ni siquiera están relacionadas con dicha habilidad. Por ejemplo, la actividad “señala las palabras del texto que están escritas con b- o v-” puede aportar si queremos mejorar la ortografía pero ¿qué relación tiene con la comprensión lectora? ¿Qué habilidad está enseñando que permita comprender mejor el texto?

Una capacidad que se puede enseñar

Pero este enfoque de enseñanza no es único de los libros de texto; muchos materiales dirigidos supuestamente a la mejora de la comprensión lectora siguen esta misma orientación de un texto con preguntas. Invito al lector a que realice una búsqueda rápida en internet sobre “actividades para mejorar la comprensión lectora” y podrá comprobar que los materiales que encuentra tienen una estructura similar.

Con este enfoque de enseñanza ¿esperamos que nuestro alumnado comprenda bien lo que está leyendo? Si bien es cierto que existe un porcentaje del alumnado que desarrolla estrategias de comprensión de forma espontánea, otro grupo de niños necesita ser enseñado. Concretamente en España, los datos de informes como PIRLS muestran que el 25 % de los alumnos españoles presentan un nivel bajo o muy bajo (percentil 25 o inferior) en comprensión lectora; en los países latinoamericanos que han participado en el informe, Argentina y Chile, son el 83 % y 87 % respectivamente. Los datos de otros países del ámbito europeo son de 27 % en Francia o del 25 % en Portugal. En cambio, algunos países nórdicos, como Filandia, muestran un 16 %.

Por otro lado, en mi experiencia en el trato con docentes de Educación Primaria en activo, estos coinciden en señalar que casi el 50 % de su alumnado no comprende bien lo que lee.

¿Qué podemos hacer?

Debemos comenzar por eliminar ideas erróneas como que para mejorar la capacidad inferencial es suficiente con pedirles que respondan a unas preguntas inferenciales o que para trabajar el resumen tienen que realizar uno a partir de un texto. Recordemos, eso es evaluar la comprensión, no enseñarla.

Para la mejora de la comprensión lectora es fundamental la enseñanza de estrategias de manera:

Sistemática: es necesario incluirla de forma habitual en nuestra práctica docente. Si se trabaja de forma aislada y sin continuidad no va a tener ningún efecto en el alumnado. Debe formar parte de la programación cada curso.
Explícita: desde el primer momento se debe explicitar qué objetivo perseguimos (por ejemplo: hoy vamos a aprender a distinguir las ideas principales de las secundarias) y, además, se debe explicitar el procedimiento a seguir.
Basada en evidencia: los contenidos de las estrategias deben ser los que la investigación señale como relacionados con los problemas de comprensión. Entre los más importantes se encuentran la realización de inferencias, el monitoreo o control de la comprensión, las estructuras de los textos expositivos, el vocabulario y la detección de idea principal.

¿Y cómo debemos implementarlas? Para responder a esta pregunta solo tenemos que pensar cómo enseñamos cualquier concepto matemático: raíces cuadradas, el mínimo común múltiplo, operaciones con fracciones… Analicemos qué hacemos:

El docente explica el objetivo que vamos a aprender hoy y ofrece conocimiento conceptual sobre el mismo.
Realiza un ejemplo para todo el alumnado donde explicita los pasos a seguir para resolver la actividad.
Les ofrece a los estudiantes una guía resumida de los pasos para que les sirva de apoyo durante el proceso de aprendizaje.
Los estudiantes comienzan a resolver un ejemplo de la misma complejidad que ha realizado el docente.
El docente corrige y ayuda a resolver los errores que ha ido observando.
Se incrementa la dificultad de las actividades y se supervisa el proceso hasta que el estudiante es autónomo.

Caso práctico

Este procedimiento sería idéntico para la enseñanza de las estrategias de comprensión. Veamos un ejemplo con las preguntas inferenciales:

Explicamos que vamos a aprender a entender lo que nos quieren decir los textos pero que el autor no ha escrito. Se puede introducir el concepto de inferencias y explicar qué son con ejemplos.
El docente lee un pequeño texto donde haya información inferencial y presenta el contraste entre una pregunta literal e inferencial. Va explicando el procedimiento para poder contestarla buscando pistas que aparecen en otros lugares del texto.
El docente ofrece un resumen que permanecerá visible en clase de lo que son las preguntas literales y las preguntas inferenciales y cómo podemos buscar pistas para responderlas.
Se lee en voz alta otro texto de una dificultad similar y los estudiantes tienen que, primero, clasificar las preguntas en literales e inferenciales; segundo, identificar las pistas que les lleven a responder las inferencias; y tercero, responder las preguntas inferenciales.
El docente supervisa y corrige los errores y dificultades que se vayan presentando en el grupo.
Tras unas sesiones, se irá incrementando la complejidad de los textos y de la inferencia necesaria hasta consolidad la habilidad.

Aunque muchos niños y niñas tengan problemas para comprender lo que leen, la buena noticia es que eso puede cambiar; la investigación nos ha dado las claves para saber lo que es y lo que no es efectivo.

Necesitamos dejar de evaluar la comprensión lectora sin antes enseñarla a través de estrategias que incidan en los contenidos fundamentales.

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