Era Covid: para un mundo post-pandemia con esperanza

Nos guste o no, estamos ante el nacimiento de un nuevo orden cotidiano global. Equilibrar el miedo legítimo a enfermar, con la ansiedad injustificada que nos separa del “otro” será la clave para construir un mundo con...

4 de diciembre, 2020

Nos guste o no, estamos ante el nacimiento de un nuevo orden cotidiano global. Equilibrar el miedo legítimo a enfermar, con la ansiedad injustificada que nos separa del “otro” será la clave para construir un mundo con esperanza.

En apuntes anteriores hemos reflexionado acerca de la nueva forma de relacionarnos con nostros mismos y con los demás. Hoy corresponde el turno a replantearnos la mejor forma de vincularnos con el entorno: con la comunidad, el Estado, el trabajo…

Más allá de lo que ocurra en el inaprehensible mundo de la macroeconomía y la geopolítica, que sin duda habrá de afectarnos, estamos, nos guste o no, ante el nacimiento obligado de un nuevo orden cotidiano mundial. Y cuando digo “mundial” de ningún modo me refiero a universal y único, sino al contrario, a un orden múltiple y diverso donde las distintas manifestaciones culturales habrán de interpretar y convertir en conductas, políticas públicas y modos de convivencia la manera particular como experimentan la Era Covid –sus rebrotes– y su proyección hacia el futuro. 

Es difícil saber hasta qué nivel las instituciones, los Estados, los Parlamentos, las políticas públicas, las ideologías sociales, políticas, económicas y de salud, el transporte terrestre y aéreo, el turismo, las relaciones interpersonales, los hábitos de consumo, las políticas educativas, las campañas electorales, las redes sociales y formas personales de comunicación, entre muchas otras áreas, habrán de modificarse a partir de esta nueva realidad y lo que estos cambios habrán de impactar en la vida cotidiana de las personas en cada realidad cultural. Lo que sí parece un hecho es que el mundo post-covid que habrá de emerger responderá a distintos estímulos y lo hará con conductas y acciones inéditas que nos llevarán a resultados novedosos e inesperados. 

Para no ir más lejos, el martes 3 de noviembre se celebraron elecciones presidenciales en los Estados Unidos, que, si bien siempre tienen impacto global, en esta ocasión prefiguraban tenerlo mucho más ante la gran disyuntiva que implicaba que Donald Trump se reeligiera o no. Me pregunto: ¿habría tenido lugar el mismo resultado, tanto en la Presidencia como en la Cámara de Representantes y el Senado, en el caso de que la campaña no se hubiese desarrollado en plena Era Covid? ¿Qué habría sucedido en el mundo si el virus hubiese atacado a Biden en vez de Trump? Yo, francamente, no sabría responder en qué nivel o de qué forma, pero sin duda los resultados habrían sido distintos. Este es solo un ejemplo de cómo la pandemia le está cambiando la cara al mundo.

La realidad de los tiempos pre-covid habrá de trastocarse de tal modo que incluso nuestra manera de entender los valores más elementales terminará por modificarse. Conceptos como salud, diversión, amistad, aprendizaje, poder, trabajo, democracia, familia, realización y muchos otros se irán paulatinamente comprendiendo de manera distinta, lo que en el mediano plazo nos llevará a una experiencia diferente de la realidad cotidiana. Lo que antes era baladí, se volverá invaluable y viceversa. Y al decir todo esto no aseguro que el futuro termine por ser mejor o peor que el mundo que de algún modo comenzó a eclipsarse con el inicio del año 2020, pero sin duda lo que emerja será distinto y demandará de todos atención y responsabilidad para que la realidad que se materialice resulte más habitable que el que dejamos atrás.   




Ir al supermercado, entrar a un banco o restaurante, ir a votar, abordar el trasporte público, asistir al cine o pasear por un centro comercial, incluso visitar a amigos y familia se han convertido en experiencias nuevas y, en la mayoría de los casos, menos agradables de lo que eran en el pasado. Pero a la vez, más significativas: caminar por la calle, subir al trasporte público, entrar en una ofina concurrida o asistir una reunión familiar exige de nostros una afinada conciencia y atención, antes innecesaria. 

Quizá uno de los cambios más impactantes y perturbadores que comenzamos a experimentar a diario es la tendencia a ver al “otro”, al individuo con que nos cruzamos en la calle, como una amenaza y, casi seguro, a ser vistos por él del mismo modo. Pero me pregunto, de qué habrá servido pasar por un reto de las dimensiones de la Era Covid, si el resultado final será un terror patológico al contacto y una tendencia enfermiza al aislamiento. 

Con el cambio en las estructuras sociales y de convivencia, con las transformaciones inevitables en el trabajo, el consumo y el ocio, requeriremos ajustar nuestros hábitos, y con ellos cambiar también nuestra experiencia cotidiana. 

Lo que ocurre afuera cambia lo interno y los cambios que sufrimos internamente modifican nuestra percepción de lo externo. Con ello, habitamos una realidad y un mundo en transformación constante al que no siempre resulta sencillo adaptarse. 

Pero no solo es una cuestión de asumir nuevas costumbres, más o menos incómodas, sino de replantearse con seriedad las formas de interacción que tenemos con los demás y con el entorno, puesto que de ella depende la manera concreta con que nos habremos de relacionar con la vida. Podemos tener las mejores intenciones, crear los planes más brillantes y expansivos, diseñar estrategias fascinantes, idear proyectos y productos que nos parezcan prácticos y convenientes, abrigar sueños audaces y estimulantes, pero en la inmensa mayoría de los casos, su materialización requiere de un entorno exterior favorable que los acoja y favorezca su desarrollo. El problema es que ese entorno está en plena transformación y cambio y las tendencias que prefiguran dicha metamorfosis no lucen esperanzadoras, ni siquiera imaginables.  

Quizá una forma de plantear el que parece uno de los desafíos centrales para encarar el mundo que debemos construir tras esta Era Covid está en asumir con inteligencia el miedo legítimo y funcional a enfermar, mientras superamos el temor y la ansiedad a vincularnos con nostros mismos –reconociendo lo que nos pasa interiormente sin evadirnos–, con el otro y con el mundo. 

El miedo es la reacción natural, inmediata y saludable ante una amenaza concreta y objetiva. La Covid-19 cumple cabalmente con esa descripción, lo que la califica como un motivo legítimo para tener miedo.  Mientras que por su parte el temor es un estado de agitación, desasosiego e inquietud cuya fuente no está en el presente, es subjetiva, casi siempre imprecisa y ambigua y, por cierto, casi nunca se materializa.   

  Para el miedo, objetivo y concreto, se pueden tomar medidas del mismo tipo: objetivas y concretas – en el caso de la Covid, uso de mascarilla, distancia social, lavado de manos, etc.–. Mientras que para el temor, o su prima hermana, la ansiedad, las formas de prevención y distensión son menos simples y mucho menos claras. Y cuando el miedo, el temor y la ansiedad se juntan en un meremagnum indescifrable, la experiencia cotidiana suele ser abrumadora y los resultados desastrosos. 

Imaginemos un escenario cualquiera: una entrevista de trabajo, una presentación en público o conseguir una cita con alguien que nos gusta. Hay una porción de miedo legítimo a que, como consecuencia de acciones u omisiones atribuibles a nosotros, las cosas no salgan como esperamos. Pero si a esta emoción primaria y razonable le sumamos temor y ansiedad, construidos por ideas, prejuicios, anticipaciones –casi siempre negativas–, inseguridades, y un largo etcétera, las posibilidades de dicho evento tenga un resultado desfavorable crece exponencialmente.

Aun cuando es prematuro plantear conclusiones definitivas, la duración incierta de la pandemia conduce a suponer que la forma en que logremos equilibrar el miedo legítimo, con la reducción al mínimo del temor y la ansiedad injustificada, nos permitirá construir un mundo con esperanza para cuando por fin la pandemia ceda, consigamos erradicarla o, en su caso, se integre por completo a nuestras vidas.   

Puesto que como seres sociales y gregarios no podemos renunciar del todo a la interacción con los demás, el gran reto de la Era Covid en este campo está en evitar que la socialización patológica nos convierta en islas, en vez de habitantes de amplios continentes, llenos de diversidad, de contacto y de interacción constructiva y nutritiva. Que la socialización, una vez que haya conseguido enfrentar sana y racionalmente el miedo legítimo, sirva como mecanismo natural de encuentro que nos permita habitar un mundo compartido y cercano y no uno compartimentado y distante, como los recuadros de la pantalla en una sesión de zoom. 

 

Web: www.juancarlosaldir.com

Instagram:  jcaldir

Twitter:   @jcaldir   

Facebook: Juan Carlos Aldir

 

Comentarios
object(WP_Query)#18136 (51) { ["query"]=> array(5) { ["cat"]=> int(3) ["posts_per_page"]=> int(2) ["orderby"]=> string(4) "rand" ["post__not_in"]=> array(1) { [0]=> int(58722) } ["date_query"]=> array(1) { [0]=> array(3) { ["after"]=> string(10) "12-04-2021" ["before"]=> string(10) "10-05-2021" ["inclusive"]=> bool(true) } } } ["query_vars"]=> array(65) { ["cat"]=> int(3) ["posts_per_page"]=> int(2) ["orderby"]=> string(4) "rand" ["post__not_in"]=> array(1) { [0]=> int(58722) } ["date_query"]=> array(1) { [0]=> array(3) { ["after"]=> string(10) "12-04-2021" ["before"]=> string(10) "10-05-2021" ["inclusive"]=> bool(true) } } ["error"]=> string(0) "" ["m"]=> string(0) "" ["p"]=> int(0) ["post_parent"]=> string(0) "" ["subpost"]=> string(0) "" ["subpost_id"]=> string(0) "" ["attachment"]=> string(0) "" ["attachment_id"]=> int(0) ["name"]=> string(0) "" ["pagename"]=> string(0) "" ["page_id"]=> int(0) ["second"]=> string(0) "" ["minute"]=> string(0) "" ["hour"]=> string(0) "" ["day"]=> int(0) ["monthnum"]=> int(0) ["year"]=> int(0) ["w"]=> int(0) ["category_name"]=> string(11) "vivir-mejor" ["tag"]=> string(0) "" ["tag_id"]=> string(0) "" ["author"]=> string(0) "" ["author_name"]=> string(0) "" ["feed"]=> string(0) "" ["tb"]=> string(0) "" ["paged"]=> int(0) ["meta_key"]=> string(0) "" ["meta_value"]=> string(0) "" ["preview"]=> string(0) "" ["s"]=> string(0) "" ["sentence"]=> string(0) "" ["title"]=> string(0) "" ["fields"]=> string(0) "" ["menu_order"]=> string(0) "" ["embed"]=> string(0) "" ["category__in"]=> array(0) { } ["category__not_in"]=> array(0) { } ["category__and"]=> array(0) { } ["post__in"]=> array(0) { } ["post_name__in"]=> array(0) { } ["tag__in"]=> array(0) { } ["tag__not_in"]=> array(0) { } ["tag__and"]=> array(0) { } ["tag_slug__in"]=> array(0) { } ["tag_slug__and"]=> array(0) { } ["post_parent__in"]=> array(0) { } ["post_parent__not_in"]=> array(0) { } ["author__in"]=> array(0) { } ["author__not_in"]=> array(0) { } ["ignore_sticky_posts"]=> bool(false) ["suppress_filters"]=> bool(false) ["cache_results"]=> bool(false) ["update_post_term_cache"]=> bool(true) ["lazy_load_term_meta"]=> bool(true) ["update_post_meta_cache"]=> bool(true) ["post_type"]=> string(0) "" ["nopaging"]=> bool(false) ["comments_per_page"]=> string(2) "50" ["no_found_rows"]=> bool(false) ["order"]=> string(0) "" } ["tax_query"]=> object(WP_Tax_Query)#18092 (6) { ["queries"]=> array(1) { [0]=> array(5) { ["taxonomy"]=> string(8) "category" ["terms"]=> array(1) { [0]=> int(3) } ["field"]=> string(7) "term_id" ["operator"]=> string(2) "IN" ["include_children"]=> bool(true) } } ["relation"]=> string(3) "AND" ["table_aliases":protected]=> array(1) { [0]=> string(21) "rt_term_relationships" } ["queried_terms"]=> array(1) { ["category"]=> array(2) { ["terms"]=> array(1) { [0]=> int(3) } ["field"]=> string(7) "term_id" } } ["primary_table"]=> string(8) "rt_posts" ["primary_id_column"]=> string(2) "ID" } ["meta_query"]=> object(WP_Meta_Query)#18647 (9) { ["queries"]=> array(0) { } ["relation"]=> NULL ["meta_table"]=> NULL ["meta_id_column"]=> NULL ["primary_table"]=> NULL ["primary_id_column"]=> NULL ["table_aliases":protected]=> array(0) { } ["clauses":protected]=> array(0) { } ["has_or_relation":protected]=> bool(false) } ["date_query"]=> object(WP_Date_Query)#18170 (5) { ["queries"]=> array(4) { [0]=> array(6) { ["after"]=> string(10) "12-04-2021" ["before"]=> string(10) "10-05-2021" ["inclusive"]=> bool(true) ["column"]=> string(9) "post_date" ["compare"]=> string(1) "=" ["relation"]=> string(3) "AND" } ["column"]=> string(9) "post_date" ["compare"]=> string(1) "=" ["relation"]=> string(3) "AND" } ["relation"]=> string(3) "AND" ["column"]=> string(18) "rt_posts.post_date" ["compare"]=> string(1) "=" ["time_keys"]=> array(14) { [0]=> string(5) "after" [1]=> string(6) "before" [2]=> string(4) "year" [3]=> string(5) "month" [4]=> string(8) "monthnum" [5]=> string(4) "week" [6]=> string(1) "w" [7]=> string(9) "dayofyear" [8]=> string(3) "day" [9]=> string(9) "dayofweek" [10]=> string(13) "dayofweek_iso" [11]=> string(4) "hour" [12]=> string(6) "minute" [13]=> string(6) "second" } } ["request"]=> string(462) "SELECT SQL_CALC_FOUND_ROWS rt_posts.ID FROM rt_posts LEFT JOIN rt_term_relationships ON (rt_posts.ID = rt_term_relationships.object_id) WHERE 1=1 AND ( ( rt_posts.post_date >= '2021-04-12 00:00:00' AND rt_posts.post_date <= '2021-05-10 00:00:00' ) ) AND rt_posts.ID NOT IN (58722) AND ( rt_term_relationships.term_taxonomy_id IN (3) ) AND rt_posts.post_type = 'post' AND (rt_posts.post_status = 'publish') GROUP BY rt_posts.ID ORDER BY RAND() LIMIT 0, 2" ["posts"]=> array(2) { [0]=> object(WP_Post)#18181 (24) { ["ID"]=> int(64539) ["post_author"]=> string(3) "148" ["post_date"]=> string(19) "2021-04-26 08:36:42" ["post_date_gmt"]=> string(19) "2021-04-26 13:36:42" ["post_content"]=> string(17778) "La pedagogía de la muerte es una disciplina científica cuyo objetivo es el estudio de la educación que incluye la muerte como parte de la educación de la conciencia (De la Herrán G. 2020). ¿Es necesario incluir la Pedagogía de la Muerte en la educación, en todos los niveles? La respuesta es sí. A continuación, se indican algunos datos que, sin más reflexión, alertan sobre el tema propuesto. Algunas investigaciones comparten los efectos negativos que está teniendo el confinamiento en los niños y jóvenes respecto al tema educativo en particular y en la salud en lo general. Algunas investigaciones indican que se está viviendo una sindemia, es decir, varias pandemias: la de Covid-19, las enfermedades no tratadas y la social (Medina Mora, 2020), que incluyen la salud mental. Dentro del ámbito educativo, existen datos que apoyan la necesidad de una reestructuración pedagógica (de forma y de fondo) y la inclusión de nuevos contenidos radicales y básicos para iniciar como paliativo, preventivo y recuperativo ante la crisis actual y las crisis posteriores a la existente.  Datos presentados por UNICEF (2021) indican que las escuelas en México cerraron sus puertas el 23 de marzo de 2020 y no reabrirán hasta que el semáforo epidemiológico esté en verde. De marzo de 2020 a febrero de 2021, las escuelas de México han permanecido cerradas durante 180 días, cifra superior al promedio en América Latina y el Caribe (158 días) y el doble de la estimación global (95 días), situación que además, coloca al país en octavo lugar entre los países donde las escuelas han permanecido cerradas por mayor tiempo. El cierre prolongado afecta negativamente el proceso educativo de 25.4 millones de alumnos y alumnas de educación básica y 5.2 millones de estudiantes de educación media superior, resultando, entre otros, en un aumento en el riesgo de abandono escolar. Según resultados de la encuesta reciente del INEGI para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación 2020, 5.2 millones de personas entre 3 a 29 años no se inscribieron en el ciclo escolar de 2021-2020 por motivos relacionados a COVID-19 o por falta de recursos o dinero, lo que implica a niños/adolescentes en trabajos no permitidos o peligrosos. Antes de la pandemia, ya existía una “crisis de aprendizaje”: casi el 80% de las niñas y niños mexicanos en primaria no alcanzaban los aprendizajes esperados en las áreas de comprensión lectora y matemáticas  La encuesta del INEGI (2020) muestra que el 26.6% de los estudiantes dijo que uno de los motivos asociados a la COVID-19 para no inscribirse en el ciclo escolar es que “las clases a distancia son poco funcionales para el aprendizaje”, mientras que el 25,3% señaló que alguno de sus padres o tutores se quedaron sin trabajo y el 21,9% carece de computadora, otros dispositivos o conexión de internet. Las cifras muestran que más de 16 millones de hogares en México no tienen conexión, lo que indica la brecha digital que impide a millones de estudiantes acceder a contenido educativo en línea El cierre de las escuelas también representó un gasto extra para las familias. El estudio revela que el 28,6% de las viviendas con población de 3 a 29 años que sí se inscribió en el ciclo escolar hizo un gasto adicional para comprar teléfonos inteligentes para que los estudiantes siguieran los cursos a distancia. Un 26.4% tuvo que contratar algún servicio de internet fijo y un 20.9% adquirió mobiliario “como sillas, mesas, escritorios o adecuar espacio para el estudio”. Sin embargo, el 58.3% de los encuestados ha asegurado que “no se aprende o se aprende menos que de manera presencial” con los estudios desde casa, mientras que el 27% resiente la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos y un 24% ha dicho que un problema es poca capacidad técnica o habilidad pedagógica de los padres o tutores para transmitir los conocimientos. Esto genera dinámicas difíciles y estresantes. Por ejemplo, un estudio del Dr. Fuentes (2021) indica que el castigo sigue siendo algo aceptable o necesario para gran parte de la población. El castigo que se usa en casa para presionar entrega en tiempo y tareas. Otros factores:
  • Rezago educativo. Rezago de aprendizaje, acceso limitado.
  • Estrés, ansiedad, tristeza. No interacciones interpersonales con sus compañeros. 
  • Sin escuela se afecta el desarrollo cognitivo (principalmente pre escolar) y desarrollo físico. Baja nutrición, uso excesivo de la pantalla, sedentarismo, falta de sueño, sueño irregular.
  • Violencia familiar, el Informe anual de Unicef 2019 señaló que más del 63% de los niños han sufrido violencia en el hogar, para octubre del 2020 se presentaron 20 mil 590 denuncias. Eso quiere decir 664 hogares al día, 28 familias que vivieron un incidente de violencia cada hora., Se registraron 58 834 llamadas por violencia familiar; 19 742 por violencia de pareja, y 21 349 por violencia contra la mujer, es decir, 132 mujeres pidiendo ayuda cada hora, 102 241 denuncias por abuso sexual (49 diarias).
  • Cambio radical de la dinámica familiar, cambio en la dinámica familiar si se vive pérdida y/o enfermedad. Efectos emocionales frente a pérdidas, niños huérfanos, duelos no cerrados, duelos crónicos. Experiencia con la muerte directa o indirecta.
  • Aprende en casa: donde el encierro es agobiante, señala el Dr. Fuentes (2020) esto implica: 40% de niños pequeños no vacunados, donde el 48% de las familias viven en la economía informal, 11.5 millones de personas habitan viviendas con hacinamiento, 6.88 millones no tienen agua entubada en sus viviendas, 2.07 millones de personas no cuentan con drenaje, en 6.4 millones de viviendas no se recolecta basura y 935 mil hogares solo se comía una vez al día y a veces ninguna. 
Preparar a los niños para lo que van a vivir en un momento u otro a lo largo de toda su vida no es malo, es humano (Parra, B. s/f) educar para vivir la realidad de una manera plena y consciente de su ser, de su finitud; educar para cambiar la vida de cómo estamos educando es la asignatura pendiente. La situación actual ha desarrollado el interés por la Pedagogía de la Muerte, que ya en algunos países –hace algunos años– se está trabajando desde lo teórico y lo práctico para incluir la muerte en la educación. Para hacerlo, dice de la Herrán (2020) es imprescindible considerar la educación que incluye a la muerte, junto con otros temas radicales, prácticamente inéditos (ego humano, el amor, la conciencia, el autoconocimiento, la meditación, la humanidad). Es un tema radical e incluyente. Uno de estos retos radicales es la conciencia de muerte y finitud; desde la perspectiva radical e inclusiva, si la educación se discerniese con mayor complejidad de conciencia, no se educaría para la vida, tal y como habitualmente se hace, por dos razones: porque normalmente se excluye a la muerte, y, si no se incluye a la muerte en la vida ¿sobre qué estaremos educando? Y porque la vida humana, tanto social como personal, es globalmente un desastre, parcialmente relacionado con la educación que se prodiga, continúa el autor, por tanto, tendría más sentido educar para cambiar la vida y hacerlo, además, radicalmente (De la Herrán, 2020)  Radical también porque, como la educación sexual, al principio son temas tabúes, temas que se abordaban en otros ámbitos (cultural, familiar, religioso) y no en la educación/escuela. Es incluyente porque como tema transversal se debe incluir en la educación a través de la Didáctica de la Muerte “que se hace realidad a través del conocimiento y la comunicación desarrollada en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículo, la metodología didáctica, sus recursos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia la (trans) formación del profesorado” (De la Herrán y Cortina, 2007).  Siguiendo la Propuesta de Arnaiz (2003), la temática del sufrimiento en general y de la muerte en concreto puede enfocarse desde dos vertientes: una vertiente, que se llama Pedagogía del Duelo, que busca dar herramientas para minimizar el efecto de desconcierto que provoca la pérdida y el sufrimiento. Otra vertiente, que se llama Pedagogía de la Muerte, que facilita la conciencia de la muerte como una presencia llena la vida de sentido y de valor. Propone hacer evidente que la muerte no solo existe cuando perdemos a alguien. Esta vertiente, dice Arnaiz, exige la coherencia de hablar de la muerte cuando se habla de la vida porque una y otra pertenecen al mismo mapa conceptual (2003). Esta vertiente exige incluir la existencia humana en la conciencia de ciclos que el conocimiento hace evidentes: el ciclo del agua, el ciclo del día y de la noche, el ciclo de las estaciones... Esta vertiente, por último, exige poner sobre la mesa que la historia no acaba en el presente porque dentro de unos años esté presente también será historia (Arnaiz, 2003). ¿Cómo justificar, si no, la inaplazable educación para la sostenibilidad y el equilibrio ecológico sin evidenciar que lo que está en juego es la vida misma? Pregunta Arnaiz. Ambas vertientes, la Pedagogía de la Muerte y la Pedagogía del Duelo, son complementarias. La Pedagogía de la Muerte, como la educación para la vida, como la educación sexual, como la educación para la paz..., afecta de lleno a la escuela. No corresponde únicamente a la escuela, pero la escuela debe integrarla. La Pedagogía del Duelo no es propia de la escuela; sin embargo, la escuela muchas veces tiene el deber de escuchar el sufrimiento. Cuando alguien sufre dentro de la escuela no podemos hacernos los sordos ni mirar hacia otro lado. Nos corresponde el deber de amigo: acompañar y apoyar (2003) y el deber de docente: acompañar, apoyar, desarrollar, concientizar, enseñar a amar la vida desde la finitud. Indican Rodríguez, Herrán y Cortina en el valor formativo de la muerte para la evolución como ámbito perenne del ser humano, en la normalización de la muerte en la educación, en la intervención educativa paliativa o en el análisis de experiencias didácticas y de formación de profesorado (2012). Especialistas como Poch (2009), argumentan que abordar el tema de la muerte en la escuela no puede ser fruto de la improvisación. Por ello, son múltiples las propuestas, recursos o materiales diseñados para este fin y varios los autores (Colomo y Oña, 2014; Colomo, 2016; Cortina y Herrán, 2011; Feijoo y Pardo, 2003; Herrán y Cortina, 2009; Poch y Herrero, 2003) que destacan el papel del educador por su vínculo directo con el discente, tanto en el acompañamiento en las situaciones de duelo (trabajo paliativo) como en el proceso formativo para concienciar sobre la finitud humana (trabajo preventivo). La muerte forma parte de la vida y es una realidad que no puede quedar al margen del contexto pedagógico (Wass, 2004). Los autores Herrán y Cortina (2008) invitan a pensar la pedagogía de la muerte o la didáctica de la muerte desde la conciencia sensible, de la otredad, con creatividad y técnica, basada en el incremento de la generosidad y conciencia aplicada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. No se refiere a implicar consejos para hacer, significa crear, en el proceso -en espiral- orientando, reflexionando, desde la otredad de la situación. La Pedagogía de la Muerte abre el espacio a la reflexión desde lo más humano, desde la esencia del ser para comprender el mundo que habitamos y cómo lo estamos habitando. REFERENCIAS: Los datos estadísticos se pueden verificar en las siguientes referencias: Areta, Itxaro (25 noviembre 2020), recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2020/11/octubre-rompe-record-de-violencia-familiar-hubo-mas-de-20-mil-denuncias-en-mexico/ Arnaiz V. (2003) Diez propuestas para una pedagogía de la muerte Aula de Infantil. Revista Aula de Infantil 12 Colomo, E. (2016). Pedagogía de la Muerte y proceso de duelo. Cuentos como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(2), 63-77. doi: http://dx.doi.org/10.15366/reice2016.14.2.004 Colomo, E. y Cívico, A. (2018). La necesidad de formación del profesorado en Pedagogía de la Muerte. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 83-94. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.21.1.279961 Colomo, E. y Oña, J.M. (2014). Pedagogía de la Muerte. Las canciones como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(3), 109-121. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55131318007 De la Herrán (2020) La Pedagogía de la Muerte en el contexto de la Pandemia; una mirada radical e inclusiva. Revista Educare, Volumen 24, Suplemento especial 2020, 1-4 De la Herrán y Cortina M. (2007) Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte. Revista Iberoamericana de Educación, 41 (2), 1-12       -(2008) La Práctica del acompañamiento educativo desde la tutoría en situaciones de duelo. Tendencias Pedagógicas, 13, 157-173. INEGI (2020). Panorama sociodemográfico de México. Censo de población y vivienda 2020. México: autor. INEGI (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. Tabulados del Cuestionario Básico. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020/default.html#Tabulados ttps://elpais.com/mexico/2021-03-23/la-pandemia-deja-a-cinco-millones-de-estudiantes-fuera-de-la-escuela-en-mexico.html Medina Mora, Fuentes M.L. (octubre, 27,2020) Webinar: Pandemia COVID-19 y salud Mental. Academia Nacional de Medicina de México. https://www.youtube.com/watch?v=xndd5eC3pL4 Parra B (2017) la pedagogía de la muerte en el ámbito escolar. Trabajo final de grado, universidad de Navarra Poch, C. y Herrero, O. (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo. Barcelona: Paidós Rodríguez, P., Herrán, A. y Cortina, M. (2012). Antecedentes de Pedagogía de la Muerte en España. Enseñanza & Teaching. Revista Interuniversitaria de Didáctica, 30(2), 175-195. UNICEF 2021: COVID-19 and School Closures: One year of Education Disruption. https://data.unicef.org/resources/one-year-of-covid-19-and-school-closures/ Wass, H. (2004). A Perspective on the Current State of Death Education. Death Studies, 28(4), 289-308. doi: https://doi.org/10.1080/07481180490432315  " ["post_title"]=> string(44) "PEDAGOGÍA DE LA MUERTE, NECESARIA Y RADICAL" ["post_excerpt"]=> string(0) "" ["post_status"]=> string(7) "publish" ["comment_status"]=> string(4) "open" ["ping_status"]=> string(4) "open" ["post_password"]=> string(0) "" ["post_name"]=> string(42) "pedagogia-de-la-muerte-necesaria-y-radical" ["to_ping"]=> string(0) "" ["pinged"]=> string(0) "" ["post_modified"]=> string(19) "2021-04-26 08:38:53" ["post_modified_gmt"]=> string(19) "2021-04-26 13:38:53" ["post_content_filtered"]=> string(0) "" ["post_parent"]=> int(0) ["guid"]=> string(35) "https://ruizhealytimes.com/?p=64539" ["menu_order"]=> int(0) ["post_type"]=> string(4) "post" ["post_mime_type"]=> string(0) "" ["comment_count"]=> string(1) "0" ["filter"]=> string(3) "raw" } [1]=> object(WP_Post)#18039 (24) { ["ID"]=> int(64458) ["post_author"]=> string(2) "84" ["post_date"]=> string(19) "2021-04-23 12:48:41" ["post_date_gmt"]=> string(19) "2021-04-23 17:48:41" ["post_content"]=> string(11256) "El liderazgo1 que se requiere para encarar los retos y la complejidad de nuestro mundo, está en desarrollo. Solo con la empatía para comprender la complejidad del mundo, con la humildad de saberse falible, con la capacidad de confiar en un devenir incierto y con una genuina intención de ejemplaridad en nuestros líderes podemos encarar el futuro con una razonable esperanza.   En las últimas semanas hemos hablado de ciertas características especiales, indispensables para ejercer el liderazgo, tanto para gestionar adecuadamente la Era Covid, como de cara al mundo que se nos viene una vez que la pandemia remita.  Desde antes de la crisis sanitaria sabíamos de los enormes desafíos en que estábamos inmersos, tanto a nivel local como global, pero durante mucho tiempo hemos decidido cerrar los ojos ante ellos.  Estábamos montados en un ferrocarril de crecimiento ilimitado, de desarrollo tecnológico exponencial, de consumo desmesurado, de derroche y sobreutilización de los recursos humanos y naturales. Los expertos en economía aseguraban que esta dinámica era imposible de detener sin que el mundo colapsara. En cierto sentido tenían razón, pero al mismo tiempo la crisis actual demuestra que esas estructuras, si bien asentadas con raíces profundas y poderosas en nuestro modo de ser civilizados, son susceptibles de ser transformadas.  En su libro ¿Ya es mañana?, Ivan Krastev reproduce lo expresado por la cineasta y activista Astra Taylor: “La respuesta a la pandemia del coronavirus nos ha mostrado una realidad muy sencilla, la de que todas esas medidas políticas que nuestros gobernantes llevaban años diciéndonos que eran imposibles e impracticables, al final son perfectamente posibles y practicables (…) Ahora sabemos que ciertas “normas” con las que nos hemos manejado no eran necesarias (…) Estamos ante una oportunidad sin precedentes, no solo para pulsar el botón de pausa y aliviar temporalmente el daño, sino también para cambiar las normas de una vez y para siempre2”.  Sin duda intuíamos lo desmesurado de los retos –cambio climático, desigualdad, violencia, narcotráfico, devastación ecológica, injusticia, etc.– y lo complejo y riesgoso de abordarlos con seriedad, lo que nos ha conducido a posponer una y otra vez las posibles soluciones.  La Era Covid, quizá no de muy buenas maneras y haciéndonos pagar muy altos precios, nos obligó a detenernos. Y ahora, más preocupados por arrancar de nuevo y alcanzar las velocidades previas a la crisis, como si nada hubiese ocurrido, que convencidos de lo erróneo que sería postergar de nuevo la atención a los problemas más serios que enfrentamos y que nos ponen en peligro como especie, nos negamos a reconocer que ese mundo Pre-Covid ha dejado de existir tal y como lo conocíamos.; sin embargo, nos guste o no, estamos en plena construcción de una realidad global y nacional nueva y para ello se requieren liderazgos competentes y eficaces en todos los ámbitos del quehacer humano.  A lo largo de varias semanas hemos explorado en este espacio algunas de las competencias más importantes que debe tener un líder dispuesto a enfrentar los escenarios y desafíos que la pandemia y el propio siglo XXI pone ante nosotros.  Aunque los artículos anteriores están pensados en gran medida desde la perspectiva del liderazgo político, lo cierto es que las facultades descritas resultan indispensables para gestionar nuestra propia vida, pero sobre todo para encabezar cualquier proyecto donde busquemos convencer con nuestras capacidades, encabezando cualquier tipo de iniciativa, en especial si busca e influir en la conducta o en las idea de los demás.   A mi juicio, cada una de las cuatro facultades propuestas para un liderazgo dinámico y eficaz ante los retos globales que se nos presentarán, con pandemia o sin ella, exigen el desarrollo de una virtud específica que los posibilita.  En el caso de la primera competencia, “Comprensión profunda del carácter global de la civilización humana” la virtud asociada es la “empatía”. Quien asuma liderazgos en estos tiempos habrá de enfrentar un mundo complejo, construido a partir de sistemas interdependientes entre sí, pero donde dichos sistemas estarán formados por seres humanos que sienten, que piensan y que sueñan con una vida plena y con oportunidades. Por ello, esta comprensión global de la civilización se traduce en esa capacidad para entender al otro, de ponerse en su lugar y para tomar decisiones –ya sean populares o impopulares– que tomen en cuenta la forma más humana de hacer evolucionar los sistemas que impulsan el desarrollo integral de las comunidades. Para ejercer con profundidad una genuina “Capacidad de cambio, adaptación y rectificación”, la virtud necesaria es la “humildad”. Para encarar el cambio, la adaptación y la rectificación, el líder del Siglo XXI necesitará saberse falible, reconocer sus límites, escuchar a otros, entender que la tenacidad y la obcecación sólo son virtudes cuando se centran en una meta final que busca el bien común, pero que son defectos monumentale cuando se asume que hay una sola manera de hacer las cosas –la mía–, y peor aun cuando se padece esa variedad de ceguera que impide reconocer el momento oportuno en que las circunstancias cambiantes nos orillan a modificar el método, el camino o el rumbo en aras de conseguir esa meta original.   En el caso de la “Entereza y ecuanimidad para lidiar con un mundo progresivamente incierto”, la virtud asociada es la “confianza”. Pero no una confianza narcisista que convenza al líder de que encarna la única gran solución para el mundo, sino una confianza mucho más profunda, asentada en la comprensión y aceptación de los sistemas y procesos que conducen a la sociedad. Asumir un mundo incierto y gestionar el liderazgo desde ahí requiere una confianza existencial que lleve la lógica y la racionalidad un paso más allá de los evidentes límites de la comprensión propia pues nadie tiene todas las respuestas. En el punto anterior hablábamos de la humildad para reconocer nuestras limitaciones, aquí se trata de ir aun más allá, de entregarse a una especie de paradójica certeza gracias a la cual, ante la completa incertidumbre respecto a lo que nos deparará el futuro, de algún modo “sabemos” que el propio proceso evolutivo desplegará la inteligencia inherente que posee y que de algún modo nos ha traído hasta aquí. A lo largo de nuestra historia hemos alcanzado niveles de desarrollo y civilización imposibles de pensar como resultado del esfuerzo de individuos aislados, de primates erguidos que malamente pueden sobrevivir solos, pero que crean civilizaciones completas a partir de sus méritos particulares. No, los seres humanos hemos construido lo que tenemos –tanto lo positivo como lo negativo– a partir de un devenir colectivo, de una suma de esfuerzos y aprendizajes y no de la inspiración mágica de un puñado de iluminados. Es verdad que en esos procesos hemos vivido –y seguimos viviendo– terribles ejemplos de violencia, destrucción e injusticia, pero el líder genuino sabe que están plenamente compensados por el conocimiento, la belleza, la empatía, la entrega, la compasión y la bondad que los seres humanos desplegamos cada día en cada rincón del mundo y que por ello es razonable confiar en que, si cada uno hacemos lo que nos toca, nuestro impulso de especie nos conducirá a las soluciones apropiadas. Y por último la “Consciencia de Ejemplaridad”. En este caso la virtud asociada es la “congruencia”. Un líder genuino piensa, dice y actúa de manera coherente en todos los aspectos de su vida. No tiene que ser perfecto y puede apoyar su modo de entender el mundo en cualquier ideología o sistema de valores. Lo que lo distingue es la consciencia de lo importante que es su propio ejemplo como efecto inspirador en aquellos sobre quienes busca influir. Acepta que su confiabilidad como líder dependerá de que su pensar, su decir y su hacer formen un todo aceptablemente coherente. Pero la ejemplaridad tiene una enorme trampa. Se trata de una condición necesaria pero no suficiente. Esta es la razón por la cual fue la última propiedad del liderazgo expuesta. Porque sin los tres atributos previos, y sus virtudes asociadas: empatía, humildad y confianza –en el proceso y en los demás–, el riesgo de confundir la ejemplaridad con el mesianismo es muy elevado.  Sin la empatía para comprender el mundo como una serie de sistemas complejos en interacción donde infinidad de experiencias diversas se combinan, sin la humildad de saberse humano y, por lo tanto, falible, y en consecuencia atreverse a escuchar al otro, cambiar y rectificar, sin el poder interno para confiar en un mundo incierto del que nunca tendrá todas las respuestas, la probabilidad de que el líder, en vez de ejemplar, se convierta en narcisista y ególatra es altísima.  Por eso el liderazgo auténtico, en especial el que se requiere para encarar retos de la envergadura y la complejidad que exigen nuestros tiempos no es todavía frecuente. Esperemos que muy pronto lo sea, de lo contrario nos esperan tiempos aún más difíciles de los actuales. Web: www.juancarlosaldir.com Instagram:  jcaldir Twitter:   @jcaldir    Facebook:  Juan Carlos Aldir 1 Cabe aclarar que, aun cuando la palabra líder suele llevar antes el artículo “el”, no planteo de ningún modo el liderazgo como un tema exclusivamente masculino, por lo cual todas las veces la palabra sea utilizada en este texto se usa con la intención de que represente un concepto neutro en el que pueden encajar indistintamente mujeres y hombres. 2 Krastev, Ivan, ¿Ya es mañana? Cómo la pandemia cambiará el mundo, Primera Edición, España, Debate-Penguin Random House, 2020, P. 27" ["post_title"]=> string(56) "Era Covid: conclusiones acerca del Liderazgo⁠ Ejemplar" ["post_excerpt"]=> string(0) "" ["post_status"]=> string(7) "publish" ["comment_status"]=> string(4) "open" ["ping_status"]=> string(4) "open" ["post_password"]=> string(0) "" ["post_name"]=> string(61) "era-covid-conclusiones-acerca-del-liderazgo%e2%81%a0-ejemplar" ["to_ping"]=> string(0) "" ["pinged"]=> string(0) "" ["post_modified"]=> string(19) "2021-04-24 08:58:17" ["post_modified_gmt"]=> string(19) "2021-04-24 13:58:17" ["post_content_filtered"]=> string(0) "" ["post_parent"]=> int(0) ["guid"]=> string(35) "https://ruizhealytimes.com/?p=64458" ["menu_order"]=> int(0) ["post_type"]=> string(4) "post" ["post_mime_type"]=> string(0) "" ["comment_count"]=> string(1) "0" ["filter"]=> string(3) "raw" } } ["post_count"]=> int(2) ["current_post"]=> int(-1) ["in_the_loop"]=> bool(false) ["post"]=> object(WP_Post)#18181 (24) { ["ID"]=> int(64539) ["post_author"]=> string(3) "148" ["post_date"]=> string(19) "2021-04-26 08:36:42" ["post_date_gmt"]=> string(19) "2021-04-26 13:36:42" ["post_content"]=> string(17778) "La pedagogía de la muerte es una disciplina científica cuyo objetivo es el estudio de la educación que incluye la muerte como parte de la educación de la conciencia (De la Herrán G. 2020). ¿Es necesario incluir la Pedagogía de la Muerte en la educación, en todos los niveles? La respuesta es sí. A continuación, se indican algunos datos que, sin más reflexión, alertan sobre el tema propuesto. Algunas investigaciones comparten los efectos negativos que está teniendo el confinamiento en los niños y jóvenes respecto al tema educativo en particular y en la salud en lo general. Algunas investigaciones indican que se está viviendo una sindemia, es decir, varias pandemias: la de Covid-19, las enfermedades no tratadas y la social (Medina Mora, 2020), que incluyen la salud mental. Dentro del ámbito educativo, existen datos que apoyan la necesidad de una reestructuración pedagógica (de forma y de fondo) y la inclusión de nuevos contenidos radicales y básicos para iniciar como paliativo, preventivo y recuperativo ante la crisis actual y las crisis posteriores a la existente.  Datos presentados por UNICEF (2021) indican que las escuelas en México cerraron sus puertas el 23 de marzo de 2020 y no reabrirán hasta que el semáforo epidemiológico esté en verde. De marzo de 2020 a febrero de 2021, las escuelas de México han permanecido cerradas durante 180 días, cifra superior al promedio en América Latina y el Caribe (158 días) y el doble de la estimación global (95 días), situación que además, coloca al país en octavo lugar entre los países donde las escuelas han permanecido cerradas por mayor tiempo. El cierre prolongado afecta negativamente el proceso educativo de 25.4 millones de alumnos y alumnas de educación básica y 5.2 millones de estudiantes de educación media superior, resultando, entre otros, en un aumento en el riesgo de abandono escolar. Según resultados de la encuesta reciente del INEGI para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación 2020, 5.2 millones de personas entre 3 a 29 años no se inscribieron en el ciclo escolar de 2021-2020 por motivos relacionados a COVID-19 o por falta de recursos o dinero, lo que implica a niños/adolescentes en trabajos no permitidos o peligrosos. Antes de la pandemia, ya existía una “crisis de aprendizaje”: casi el 80% de las niñas y niños mexicanos en primaria no alcanzaban los aprendizajes esperados en las áreas de comprensión lectora y matemáticas  La encuesta del INEGI (2020) muestra que el 26.6% de los estudiantes dijo que uno de los motivos asociados a la COVID-19 para no inscribirse en el ciclo escolar es que “las clases a distancia son poco funcionales para el aprendizaje”, mientras que el 25,3% señaló que alguno de sus padres o tutores se quedaron sin trabajo y el 21,9% carece de computadora, otros dispositivos o conexión de internet. Las cifras muestran que más de 16 millones de hogares en México no tienen conexión, lo que indica la brecha digital que impide a millones de estudiantes acceder a contenido educativo en línea El cierre de las escuelas también representó un gasto extra para las familias. El estudio revela que el 28,6% de las viviendas con población de 3 a 29 años que sí se inscribió en el ciclo escolar hizo un gasto adicional para comprar teléfonos inteligentes para que los estudiantes siguieran los cursos a distancia. Un 26.4% tuvo que contratar algún servicio de internet fijo y un 20.9% adquirió mobiliario “como sillas, mesas, escritorios o adecuar espacio para el estudio”. Sin embargo, el 58.3% de los encuestados ha asegurado que “no se aprende o se aprende menos que de manera presencial” con los estudios desde casa, mientras que el 27% resiente la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos y un 24% ha dicho que un problema es poca capacidad técnica o habilidad pedagógica de los padres o tutores para transmitir los conocimientos. Esto genera dinámicas difíciles y estresantes. Por ejemplo, un estudio del Dr. Fuentes (2021) indica que el castigo sigue siendo algo aceptable o necesario para gran parte de la población. El castigo que se usa en casa para presionar entrega en tiempo y tareas. Otros factores:
  • Rezago educativo. Rezago de aprendizaje, acceso limitado.
  • Estrés, ansiedad, tristeza. No interacciones interpersonales con sus compañeros. 
  • Sin escuela se afecta el desarrollo cognitivo (principalmente pre escolar) y desarrollo físico. Baja nutrición, uso excesivo de la pantalla, sedentarismo, falta de sueño, sueño irregular.
  • Violencia familiar, el Informe anual de Unicef 2019 señaló que más del 63% de los niños han sufrido violencia en el hogar, para octubre del 2020 se presentaron 20 mil 590 denuncias. Eso quiere decir 664 hogares al día, 28 familias que vivieron un incidente de violencia cada hora., Se registraron 58 834 llamadas por violencia familiar; 19 742 por violencia de pareja, y 21 349 por violencia contra la mujer, es decir, 132 mujeres pidiendo ayuda cada hora, 102 241 denuncias por abuso sexual (49 diarias).
  • Cambio radical de la dinámica familiar, cambio en la dinámica familiar si se vive pérdida y/o enfermedad. Efectos emocionales frente a pérdidas, niños huérfanos, duelos no cerrados, duelos crónicos. Experiencia con la muerte directa o indirecta.
  • Aprende en casa: donde el encierro es agobiante, señala el Dr. Fuentes (2020) esto implica: 40% de niños pequeños no vacunados, donde el 48% de las familias viven en la economía informal, 11.5 millones de personas habitan viviendas con hacinamiento, 6.88 millones no tienen agua entubada en sus viviendas, 2.07 millones de personas no cuentan con drenaje, en 6.4 millones de viviendas no se recolecta basura y 935 mil hogares solo se comía una vez al día y a veces ninguna. 
Preparar a los niños para lo que van a vivir en un momento u otro a lo largo de toda su vida no es malo, es humano (Parra, B. s/f) educar para vivir la realidad de una manera plena y consciente de su ser, de su finitud; educar para cambiar la vida de cómo estamos educando es la asignatura pendiente. La situación actual ha desarrollado el interés por la Pedagogía de la Muerte, que ya en algunos países –hace algunos años– se está trabajando desde lo teórico y lo práctico para incluir la muerte en la educación. Para hacerlo, dice de la Herrán (2020) es imprescindible considerar la educación que incluye a la muerte, junto con otros temas radicales, prácticamente inéditos (ego humano, el amor, la conciencia, el autoconocimiento, la meditación, la humanidad). Es un tema radical e incluyente. Uno de estos retos radicales es la conciencia de muerte y finitud; desde la perspectiva radical e inclusiva, si la educación se discerniese con mayor complejidad de conciencia, no se educaría para la vida, tal y como habitualmente se hace, por dos razones: porque normalmente se excluye a la muerte, y, si no se incluye a la muerte en la vida ¿sobre qué estaremos educando? Y porque la vida humana, tanto social como personal, es globalmente un desastre, parcialmente relacionado con la educación que se prodiga, continúa el autor, por tanto, tendría más sentido educar para cambiar la vida y hacerlo, además, radicalmente (De la Herrán, 2020)  Radical también porque, como la educación sexual, al principio son temas tabúes, temas que se abordaban en otros ámbitos (cultural, familiar, religioso) y no en la educación/escuela. Es incluyente porque como tema transversal se debe incluir en la educación a través de la Didáctica de la Muerte “que se hace realidad a través del conocimiento y la comunicación desarrollada en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículo, la metodología didáctica, sus recursos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia la (trans) formación del profesorado” (De la Herrán y Cortina, 2007).  Siguiendo la Propuesta de Arnaiz (2003), la temática del sufrimiento en general y de la muerte en concreto puede enfocarse desde dos vertientes: una vertiente, que se llama Pedagogía del Duelo, que busca dar herramientas para minimizar el efecto de desconcierto que provoca la pérdida y el sufrimiento. Otra vertiente, que se llama Pedagogía de la Muerte, que facilita la conciencia de la muerte como una presencia llena la vida de sentido y de valor. Propone hacer evidente que la muerte no solo existe cuando perdemos a alguien. Esta vertiente, dice Arnaiz, exige la coherencia de hablar de la muerte cuando se habla de la vida porque una y otra pertenecen al mismo mapa conceptual (2003). Esta vertiente exige incluir la existencia humana en la conciencia de ciclos que el conocimiento hace evidentes: el ciclo del agua, el ciclo del día y de la noche, el ciclo de las estaciones... Esta vertiente, por último, exige poner sobre la mesa que la historia no acaba en el presente porque dentro de unos años esté presente también será historia (Arnaiz, 2003). ¿Cómo justificar, si no, la inaplazable educación para la sostenibilidad y el equilibrio ecológico sin evidenciar que lo que está en juego es la vida misma? Pregunta Arnaiz. Ambas vertientes, la Pedagogía de la Muerte y la Pedagogía del Duelo, son complementarias. La Pedagogía de la Muerte, como la educación para la vida, como la educación sexual, como la educación para la paz..., afecta de lleno a la escuela. No corresponde únicamente a la escuela, pero la escuela debe integrarla. La Pedagogía del Duelo no es propia de la escuela; sin embargo, la escuela muchas veces tiene el deber de escuchar el sufrimiento. Cuando alguien sufre dentro de la escuela no podemos hacernos los sordos ni mirar hacia otro lado. Nos corresponde el deber de amigo: acompañar y apoyar (2003) y el deber de docente: acompañar, apoyar, desarrollar, concientizar, enseñar a amar la vida desde la finitud. Indican Rodríguez, Herrán y Cortina en el valor formativo de la muerte para la evolución como ámbito perenne del ser humano, en la normalización de la muerte en la educación, en la intervención educativa paliativa o en el análisis de experiencias didácticas y de formación de profesorado (2012). Especialistas como Poch (2009), argumentan que abordar el tema de la muerte en la escuela no puede ser fruto de la improvisación. Por ello, son múltiples las propuestas, recursos o materiales diseñados para este fin y varios los autores (Colomo y Oña, 2014; Colomo, 2016; Cortina y Herrán, 2011; Feijoo y Pardo, 2003; Herrán y Cortina, 2009; Poch y Herrero, 2003) que destacan el papel del educador por su vínculo directo con el discente, tanto en el acompañamiento en las situaciones de duelo (trabajo paliativo) como en el proceso formativo para concienciar sobre la finitud humana (trabajo preventivo). La muerte forma parte de la vida y es una realidad que no puede quedar al margen del contexto pedagógico (Wass, 2004). Los autores Herrán y Cortina (2008) invitan a pensar la pedagogía de la muerte o la didáctica de la muerte desde la conciencia sensible, de la otredad, con creatividad y técnica, basada en el incremento de la generosidad y conciencia aplicada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. No se refiere a implicar consejos para hacer, significa crear, en el proceso -en espiral- orientando, reflexionando, desde la otredad de la situación. La Pedagogía de la Muerte abre el espacio a la reflexión desde lo más humano, desde la esencia del ser para comprender el mundo que habitamos y cómo lo estamos habitando. REFERENCIAS: Los datos estadísticos se pueden verificar en las siguientes referencias: Areta, Itxaro (25 noviembre 2020), recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2020/11/octubre-rompe-record-de-violencia-familiar-hubo-mas-de-20-mil-denuncias-en-mexico/ Arnaiz V. (2003) Diez propuestas para una pedagogía de la muerte Aula de Infantil. Revista Aula de Infantil 12 Colomo, E. (2016). Pedagogía de la Muerte y proceso de duelo. Cuentos como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(2), 63-77. doi: http://dx.doi.org/10.15366/reice2016.14.2.004 Colomo, E. y Cívico, A. (2018). La necesidad de formación del profesorado en Pedagogía de la Muerte. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 83-94. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.21.1.279961 Colomo, E. y Oña, J.M. (2014). Pedagogía de la Muerte. Las canciones como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(3), 109-121. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55131318007 De la Herrán (2020) La Pedagogía de la Muerte en el contexto de la Pandemia; una mirada radical e inclusiva. Revista Educare, Volumen 24, Suplemento especial 2020, 1-4 De la Herrán y Cortina M. (2007) Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte. Revista Iberoamericana de Educación, 41 (2), 1-12       -(2008) La Práctica del acompañamiento educativo desde la tutoría en situaciones de duelo. Tendencias Pedagógicas, 13, 157-173. INEGI (2020). Panorama sociodemográfico de México. Censo de población y vivienda 2020. México: autor. INEGI (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. Tabulados del Cuestionario Básico. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020/default.html#Tabulados ttps://elpais.com/mexico/2021-03-23/la-pandemia-deja-a-cinco-millones-de-estudiantes-fuera-de-la-escuela-en-mexico.html Medina Mora, Fuentes M.L. (octubre, 27,2020) Webinar: Pandemia COVID-19 y salud Mental. Academia Nacional de Medicina de México. https://www.youtube.com/watch?v=xndd5eC3pL4 Parra B (2017) la pedagogía de la muerte en el ámbito escolar. Trabajo final de grado, universidad de Navarra Poch, C. y Herrero, O. (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo. Barcelona: Paidós Rodríguez, P., Herrán, A. y Cortina, M. (2012). Antecedentes de Pedagogía de la Muerte en España. Enseñanza & Teaching. Revista Interuniversitaria de Didáctica, 30(2), 175-195. UNICEF 2021: COVID-19 and School Closures: One year of Education Disruption. https://data.unicef.org/resources/one-year-of-covid-19-and-school-closures/ Wass, H. (2004). A Perspective on the Current State of Death Education. Death Studies, 28(4), 289-308. doi: https://doi.org/10.1080/07481180490432315  " ["post_title"]=> string(44) "PEDAGOGÍA DE LA MUERTE, NECESARIA Y RADICAL" ["post_excerpt"]=> string(0) "" ["post_status"]=> string(7) "publish" ["comment_status"]=> string(4) "open" ["ping_status"]=> string(4) "open" ["post_password"]=> string(0) "" ["post_name"]=> string(42) "pedagogia-de-la-muerte-necesaria-y-radical" ["to_ping"]=> string(0) "" ["pinged"]=> string(0) "" ["post_modified"]=> string(19) "2021-04-26 08:38:53" ["post_modified_gmt"]=> string(19) "2021-04-26 13:38:53" ["post_content_filtered"]=> string(0) "" ["post_parent"]=> int(0) ["guid"]=> string(35) "https://ruizhealytimes.com/?p=64539" ["menu_order"]=> int(0) ["post_type"]=> string(4) "post" ["post_mime_type"]=> string(0) "" ["comment_count"]=> string(1) "0" ["filter"]=> string(3) "raw" } ["comment_count"]=> int(0) ["current_comment"]=> int(-1) ["found_posts"]=> int(10) ["max_num_pages"]=> float(5) ["max_num_comment_pages"]=> int(0) ["is_single"]=> bool(false) ["is_preview"]=> bool(false) ["is_page"]=> bool(false) ["is_archive"]=> bool(true) ["is_date"]=> bool(false) ["is_year"]=> bool(false) ["is_month"]=> bool(false) ["is_day"]=> bool(false) ["is_time"]=> bool(false) ["is_author"]=> bool(false) ["is_category"]=> bool(true) ["is_tag"]=> bool(false) ["is_tax"]=> bool(false) ["is_search"]=> bool(false) ["is_feed"]=> bool(false) ["is_comment_feed"]=> bool(false) ["is_trackback"]=> bool(false) ["is_home"]=> bool(false) ["is_privacy_policy"]=> bool(false) ["is_404"]=> bool(false) ["is_embed"]=> bool(false) ["is_paged"]=> bool(false) ["is_admin"]=> bool(false) ["is_attachment"]=> bool(false) ["is_singular"]=> bool(false) ["is_robots"]=> bool(false) ["is_favicon"]=> bool(false) ["is_posts_page"]=> bool(false) ["is_post_type_archive"]=> bool(false) ["query_vars_hash":"WP_Query":private]=> string(32) "c93acc8c1f4c64423d68cdeb76c60ade" ["query_vars_changed":"WP_Query":private]=> bool(false) ["thumbnails_cached"]=> bool(false) ["stopwords":"WP_Query":private]=> NULL ["compat_fields":"WP_Query":private]=> array(2) { [0]=> string(15) "query_vars_hash" [1]=> string(18) "query_vars_changed" } ["compat_methods":"WP_Query":private]=> array(2) { [0]=> string(16) "init_query_flags" [1]=> string(15) "parse_tax_query" } }

PEDAGOGÍA DE LA MUERTE, NECESARIA Y RADICAL

La pedagogía de la muerte es una disciplina científica cuyo objetivo es el estudio de la educación que incluye la muerte como...

abril 26, 2021

Era Covid: conclusiones acerca del Liderazgo⁠ Ejemplar

El liderazgo1 que se requiere para encarar los retos y la complejidad de nuestro mundo, está en desarrollo. Solo con la empatía para...

abril 23, 2021




Más de categoría

Otra crisis de la pandemia

En el año y medio de incertidumbre mundial que llevamos a cuestas, se han digitalizado los pensamientos, los acuerdos...

abril 29, 2021
buena influencia

La buena influencia

La influencia es la cualidad que otorga capacidad para ejercer un determinado control sobre el poder por alguien o algo. La...

abril 28, 2021

Las pequeñas cosas: infancia

“La única patria que tiene el hombre es su infancia.”  – Rainer María Rilke (1875 – 1926), poeta y...

abril 26, 2021

PEDAGOGÍA DE LA MUERTE, NECESARIA Y RADICAL

La pedagogía de la muerte es una disciplina científica cuyo objetivo es el estudio de la educación que incluye...

abril 26, 2021