Era Covid: La dieta cultural: otra forma de nutrirnos o intoxicarnos

Con el pretexto de desconectarnos del estrés cotidiano, solemos refugiarnos en contenidos audiovisuales que terminan por ser dañinos. En la crisis actual esta dinámica se ha agudizado. Es urgente tomar la responsabilidad sobre lo que permitimos que...

30 de octubre, 2020

Con el pretexto de desconectarnos del estrés cotidiano, solemos refugiarnos en contenidos audiovisuales que terminan por ser dañinos. En la crisis actual esta dinámica se ha agudizado. Es urgente tomar la responsabilidad sobre lo que permitimos que forme parte de nuestra comprensión de la realidad

El axioma “somos lo que comemos” puede plantearse de una forma más amplia y profunda: “somos todo aquello que dejamos entrar a nuestros sistemas”. La dieta cultural consiste en todo aquello –educación, información, artículos de prensa o internet, entretenimiento, actividades culturales, memes, rumores, etc.– que permitimos que entre en nuestra psique y que de algún modo se integra a nuestra comprensión subjetiva del mundo y la realidad. 

Puesto que no somos solo cuerpo, sino también interioridad, “alimentarnos” no se limita solo a aquello que ingerimos físicamente y que se integra a nuestros sistemas corporales mediante la digestión, sino que, en una visión más amplia, “alimento” tiene que ver con todo aquello que dejamos entrar a nuestros diversos sistemas y que, al integrase a ellos, nos nutre –o intoxica– de diferentes formas.  

Así como en un universo objetivo, ciertos alimentos aportan nutrientes, también hay ciertas variedades de comida que hacen lo opuesto y, en vez de alimentarnos, nos acercan a la desnutrición o directamente nos intoxican. 

Con los contenidos subjetivos ocurre lo mismo. Hay una variedad de ellos que nos enseñan, nos enriquecen, nos aportan nuevos y variados panoramas para afrontar la vida, mientras que otros minan nuestra esperanza, nuestra voluntad, nos deprimen, nos saturan, nos abruman, nos estresan, nos debilitan y, en definitiva, lejos de “nutrirnos”, nos contaminan. Por eso, de la mano con la introspección, aquello que seleccionemos como nuestra “dieta cultural” será determinante para dotarnos de recursos y vigor para encarar el futuro o, por el contrario, para debilitarnos y empobrecernos.    

Si ya desde tiempos precovid, con el pretexto de desconectarnos del estrés cotidiano, solíamos refugiarnos en  las redes sociales y en contenidos televisivos, literarios, cinematográficos y/o audiovisuales huecos o directamente dañinos, en la época de pandemia esta dinámica, lejos de disminuir, se ha agudizado. 




El escenario se ha vuelto aún más turbio al sumar a la sobreabundancia de plataformas de contenidos digitales del tipo Netflix, Amazon Prime o YouTube, la confusa proliferación de artículos sin fuente, videos sin autor, memes sin escrúpulos y datos sin aval que las redes sociales y los grupos de WhatsApp se encargan de propagar sin el menor pudor, confundiendo, a veces sin querer y otras a propósito, ese maremagnum de datos sin orden ni concierto con supuesta información, que en la mayor parte de los casos no resiste el menor análisis, y que además resulta repetitiva, cambiante o desvergonzadamente falsa.  

El problema está en que casi siempre “desconectarnos”, gestionar el estrés, la angustia o la frustración a partir de contenidos tóxicos resulta contraproducente. Es igual que si para comer algo rápido y sabroso porque morimos de hambre, nos contentamos con una buena porción de comida chatarra: puede parecer cómodo y favorable al otorgarnos una gratificación instantánea de saciedad y sabor agradable, pero contraproducente para nuestra salud al mediano y largo plazo.   

En su libro Focus, Daniel Goleman habla de una condición a la que llama “ceguera sistémica”. Dicho fenómeno consiste en el hecho de que nuestro cerebro está imposibilitado para percibir los sistemas que rigen nuestra realidad. Aunque en gran medida habla de él para referirse al “cambio climático” como consecuencia de acciones humanas cuyos efectos nos resulta imposible de relacionar con el sistema planetario, también se refiere a esos pequeños actos cotidianos que llevamos a cabo sin entender el daño que nos producen. Dice Goleman: “Cuando comemos un postre muy graso no recibimos una señal que nos diga ‘si continua haciéndolo, vivirá menos’1”. Pero, si lo pensamos seriamente, a pesar de no recibir esa señal, sabemos que así será. 

Exactamente lo mismo ocurre con los contenidos audiovisuales, o de cualquier tipo, que permitimos que entren a nuestra psique: puesto que no existe el efecto “neutro”, a la larga o a la corta, habrán de producir consecuencias y cuando la práctica es frecuente –tal y como sucede con los alimentos grasos y los azúcares procesados–, se convierte en una necesidad cada vez más adictiva al tiempo que sus efectos negativos se acumulan y potencian de manera sinérgica entre sí.

Por ello, como decíamos las semanas anteriores al respecto de la introspección y la pausa, otro modo consciente de encarar la Era Covid consiste en suministrarnos con sensatez y cuidado aquellos materiales externos y contenidos culturales que permitimos que entren en nuestra psique, ya que, nos guste o no, terminarán por moldear nuestros estados mentales y/o emocionales. 

Hacernos cargo de nuestra “dieta cultural” es una forma potente y eficaz de asumir el poder sobre nuestros estados mentales y emocionales. Al entender que la existencia es ese cúmulo de experiencias que llenan nuestro tiempo vital y asumir la responsabilidad al respecto de las mismas, dejamos de ser víctimas pasivas de los acontecimientos, para convertirnos en artesanos de nuestra vida interior. 

Si, en vez de seleccionar rigurosamente lo que dejamos entrar a nuestra psique, recibimos por defecto cualquier cosa que se nos pongan enfrente, así venga del periódico, de internet, publicaciones en Facebook, grupos de Whatsapp, imágenes en Instagram, debates absurdos en Twitter, etcétera, no debemos sorprendernos de que nuestros estados de ánimo permanezcan en un vaivén fuera de nuestro control y con ello nuestra experiencia de vida se deteriore y, como consecuencia, también nuestros vínculos afectivos y sociales.   

  El gran asunto está en saber escoger cuáles son los “alimentos” que nutren nuestra mente, que nos potencian, que nos “hacen bien” y cuáles, por el contrario, son limitantes, nos deprimen, llenan de miedo y debilitan nuestra confianza, aun cuando nos gusten o nos diviertan. En llevar a cabo esa selección de una manera atinada está gran parte de la clave para acrecentar nuestro poder interior. 

En gran medida se trata de sentido común, pero no del todo. Tal y como ocurre con los alimentos físicos, hay platillos que nos fascinan, pero nos hacen mal; lo mismo ocurre con los alimentos de la “dieta cultural”. En ambos tipos de alimento, conforme te interesas en el tema, vas descubriendo cuáles son preferibles por encima de otros –con independencia de cuáles se te antojan más en un principio–. Si adquieres el suficiente compromiso contigo mismo y tu salud, poco a poco irás privilegiando aquellos que te resulten más nutritivos y beneficiosos y erradicando de “todas tus dietas” aquellos que no lo sean. 

Aunque todo esto parece obvio, en realidad no lo es. Vivimos en tiempos de absoluta saturación de contenidos audiovisuales de todo tipo, muchos de ellos muy atractivos en la superficie, pero agresivamente alienantes y tóxicos en lo profundo. No suele hacerse viral lo constructivo, optimista y mesurado, sino lo opuesto: entre más escandaloso, desmedido y sensacionalista, mejor. El problema es que una sobrecarga de este tipo de contenidos conduce a estados emocionales poco saludables, y muchas veces, tóxicos.   

Al actuar en piloto automático en la búsqueda de entretenimiento e información solemos engañarnos, solemos convencernos de que la acumulación de datos y noticias siempre suma, de que lo que nos divierte nos hace bien, pero, si hemos llevado a cabo con seriedad la introspección sugerida en un artículo anterior, sabemos que no es así. 

Estamos tan habituados a estos contenidos y, en cierto modo, resultan tan adictivos y seductores, que lo natural es que nos apresen. Por ello el ejercicio de renunciar a este tipo de publicaciones requiere de un esfuerzo y un ejercicio de la voluntad que no siempre resulta fácil ni cómodo –exactamente igual que cambiar nuestros hábitos alimenticios por unos más saludables–. Además, son tan frecuentes y generalizados que terminan por parecer lo normal.   

El gran reto está en mantenerse atentos y saber discernir lo que nos hace mal –aunque nos entretenga y atraiga– contra lo que nos hace bien –aunque represente un esfuerzo de inicio–. Como casi siempre, depende de nostros: podemos asumir nuestra responsabilidad acerca de nosotros mismos o dejarnos llevar por la corriente de lo cotidiano. Es nuestra decisión. 

Web: www.juancarlosaldir.com

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Facebook:  Juan Carlos Aldir

1 Goleman Daniel, Focus. El motor oculto de la excelencia, 1a Edición, México, Ediciones B, 2014, P. 188.

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como parte de la educación de la conciencia (De la Herrán G. 2020). ¿Es necesario incluir la Pedagogía de la Muerte en la educación, en todos los niveles? La respuesta es sí. A continuación, se indican algunos datos que, sin más reflexión, alertan sobre el tema propuesto. Algunas investigaciones comparten los efectos negativos que está teniendo el confinamiento en los niños y jóvenes respecto al tema educativo en particular y en la salud en lo general. Algunas investigaciones indican que se está viviendo una sindemia, es decir, varias pandemias: la de Covid-19, las enfermedades no tratadas y la social (Medina Mora, 2020), que incluyen la salud mental. Dentro del ámbito educativo, existen datos que apoyan la necesidad de una reestructuración pedagógica (de forma y de fondo) y la inclusión de nuevos contenidos radicales y básicos para iniciar como paliativo, preventivo y recuperativo ante la crisis actual y las crisis posteriores a la existente.  Datos presentados por UNICEF (2021) indican que las escuelas en México cerraron sus puertas el 23 de marzo de 2020 y no reabrirán hasta que el semáforo epidemiológico esté en verde. De marzo de 2020 a febrero de 2021, las escuelas de México han permanecido cerradas durante 180 días, cifra superior al promedio en América Latina y el Caribe (158 días) y el doble de la estimación global (95 días), situación que además, coloca al país en octavo lugar entre los países donde las escuelas han permanecido cerradas por mayor tiempo. El cierre prolongado afecta negativamente el proceso educativo de 25.4 millones de alumnos y alumnas de educación básica y 5.2 millones de estudiantes de educación media superior, resultando, entre otros, en un aumento en el riesgo de abandono escolar. Según resultados de la encuesta reciente del INEGI para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación 2020, 5.2 millones de personas entre 3 a 29 años no se inscribieron en el ciclo escolar de 2021-2020 por motivos relacionados a COVID-19 o por falta de recursos o dinero, lo que implica a niños/adolescentes en trabajos no permitidos o peligrosos. Antes de la pandemia, ya existía una “crisis de aprendizaje”: casi el 80% de las niñas y niños mexicanos en primaria no alcanzaban los aprendizajes esperados en las áreas de comprensión lectora y matemáticas  La encuesta del INEGI (2020) muestra que el 26.6% de los estudiantes dijo que uno de los motivos asociados a la COVID-19 para no inscribirse en el ciclo escolar es que “las clases a distancia son poco funcionales para el aprendizaje”, mientras que el 25,3% señaló que alguno de sus padres o tutores se quedaron sin trabajo y el 21,9% carece de computadora, otros dispositivos o conexión de internet. Las cifras muestran que más de 16 millones de hogares en México no tienen conexión, lo que indica la brecha digital que impide a millones de estudiantes acceder a contenido educativo en línea El cierre de las escuelas también representó un gasto extra para las familias. El estudio revela que el 28,6% de las viviendas con población de 3 a 29 años que sí se inscribió en el ciclo escolar hizo un gasto adicional para comprar teléfonos inteligentes para que los estudiantes siguieran los cursos a distancia. Un 26.4% tuvo que contratar algún servicio de internet fijo y un 20.9% adquirió mobiliario “como sillas, mesas, escritorios o adecuar espacio para el estudio”. Sin embargo, el 58.3% de los encuestados ha asegurado que “no se aprende o se aprende menos que de manera presencial” con los estudios desde casa, mientras que el 27% resiente la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos y un 24% ha dicho que un problema es poca capacidad técnica o habilidad pedagógica de los padres o tutores para transmitir los conocimientos. Esto genera dinámicas difíciles y estresantes. Por ejemplo, un estudio del Dr. Fuentes (2021) indica que el castigo sigue siendo algo aceptable o necesario para gran parte de la población. El castigo que se usa en casa para presionar entrega en tiempo y tareas. Otros factores:
  • Rezago educativo. Rezago de aprendizaje, acceso limitado.
  • Estrés, ansiedad, tristeza. No interacciones interpersonales con sus compañeros. 
  • Sin escuela se afecta el desarrollo cognitivo (principalmente pre escolar) y desarrollo físico. Baja nutrición, uso excesivo de la pantalla, sedentarismo, falta de sueño, sueño irregular.
  • Violencia familiar, el Informe anual de Unicef 2019 señaló que más del 63% de los niños han sufrido violencia en el hogar, para octubre del 2020 se presentaron 20 mil 590 denuncias. Eso quiere decir 664 hogares al día, 28 familias que vivieron un incidente de violencia cada hora., Se registraron 58 834 llamadas por violencia familiar; 19 742 por violencia de pareja, y 21 349 por violencia contra la mujer, es decir, 132 mujeres pidiendo ayuda cada hora, 102 241 denuncias por abuso sexual (49 diarias).
  • Cambio radical de la dinámica familiar, cambio en la dinámica familiar si se vive pérdida y/o enfermedad. Efectos emocionales frente a pérdidas, niños huérfanos, duelos no cerrados, duelos crónicos. Experiencia con la muerte directa o indirecta.
  • Aprende en casa: donde el encierro es agobiante, señala el Dr. Fuentes (2020) esto implica: 40% de niños pequeños no vacunados, donde el 48% de las familias viven en la economía informal, 11.5 millones de personas habitan viviendas con hacinamiento, 6.88 millones no tienen agua entubada en sus viviendas, 2.07 millones de personas no cuentan con drenaje, en 6.4 millones de viviendas no se recolecta basura y 935 mil hogares solo se comía una vez al día y a veces ninguna. 
Preparar a los niños para lo que van a vivir en un momento u otro a lo largo de toda su vida no es malo, es humano (Parra, B. s/f) educar para vivir la realidad de una manera plena y consciente de su ser, de su finitud; educar para cambiar la vida de cómo estamos educando es la asignatura pendiente. La situación actual ha desarrollado el interés por la Pedagogía de la Muerte, que ya en algunos países –hace algunos años– se está trabajando desde lo teórico y lo práctico para incluir la muerte en la educación. Para hacerlo, dice de la Herrán (2020) es imprescindible considerar la educación que incluye a la muerte, junto con otros temas radicales, prácticamente inéditos (ego humano, el amor, la conciencia, el autoconocimiento, la meditación, la humanidad). Es un tema radical e incluyente. Uno de estos retos radicales es la conciencia de muerte y finitud; desde la perspectiva radical e inclusiva, si la educación se discerniese con mayor complejidad de conciencia, no se educaría para la vida, tal y como habitualmente se hace, por dos razones: porque normalmente se excluye a la muerte, y, si no se incluye a la muerte en la vida ¿sobre qué estaremos educando? Y porque la vida humana, tanto social como personal, es globalmente un desastre, parcialmente relacionado con la educación que se prodiga, continúa el autor, por tanto, tendría más sentido educar para cambiar la vida y hacerlo, además, radicalmente (De la Herrán, 2020)  Radical también porque, como la educación sexual, al principio son temas tabúes, temas que se abordaban en otros ámbitos (cultural, familiar, religioso) y no en la educación/escuela. Es incluyente porque como tema transversal se debe incluir en la educación a través de la Didáctica de la Muerte “que se hace realidad a través del conocimiento y la comunicación desarrollada en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículo, la metodología didáctica, sus recursos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia la (trans) formación del profesorado” (De la Herrán y Cortina, 2007).  Siguiendo la Propuesta de Arnaiz (2003), la temática del sufrimiento en general y de la muerte en concreto puede enfocarse desde dos vertientes: una vertiente, que se llama Pedagogía del Duelo, que busca dar herramientas para minimizar el efecto de desconcierto que provoca la pérdida y el sufrimiento. Otra vertiente, que se llama Pedagogía de la Muerte, que facilita la conciencia de la muerte como una presencia llena la vida de sentido y de valor. Propone hacer evidente que la muerte no solo existe cuando perdemos a alguien. Esta vertiente, dice Arnaiz, exige la coherencia de hablar de la muerte cuando se habla de la vida porque una y otra pertenecen al mismo mapa conceptual (2003). Esta vertiente exige incluir la existencia humana en la conciencia de ciclos que el conocimiento hace evidentes: el ciclo del agua, el ciclo del día y de la noche, el ciclo de las estaciones... Esta vertiente, por último, exige poner sobre la mesa que la historia no acaba en el presente porque dentro de unos años esté presente también será historia (Arnaiz, 2003). ¿Cómo justificar, si no, la inaplazable educación para la sostenibilidad y el equilibrio ecológico sin evidenciar que lo que está en juego es la vida misma? Pregunta Arnaiz. Ambas vertientes, la Pedagogía de la Muerte y la Pedagogía del Duelo, son complementarias. La Pedagogía de la Muerte, como la educación para la vida, como la educación sexual, como la educación para la paz..., afecta de lleno a la escuela. No corresponde únicamente a la escuela, pero la escuela debe integrarla. La Pedagogía del Duelo no es propia de la escuela; sin embargo, la escuela muchas veces tiene el deber de escuchar el sufrimiento. Cuando alguien sufre dentro de la escuela no podemos hacernos los sordos ni mirar hacia otro lado. Nos corresponde el deber de amigo: acompañar y apoyar (2003) y el deber de docente: acompañar, apoyar, desarrollar, concientizar, enseñar a amar la vida desde la finitud. Indican Rodríguez, Herrán y Cortina en el valor formativo de la muerte para la evolución como ámbito perenne del ser humano, en la normalización de la muerte en la educación, en la intervención educativa paliativa o en el análisis de experiencias didácticas y de formación de profesorado (2012). Especialistas como Poch (2009), argumentan que abordar el tema de la muerte en la escuela no puede ser fruto de la improvisación. Por ello, son múltiples las propuestas, recursos o materiales diseñados para este fin y varios los autores (Colomo y Oña, 2014; Colomo, 2016; Cortina y Herrán, 2011; Feijoo y Pardo, 2003; Herrán y Cortina, 2009; Poch y Herrero, 2003) que destacan el papel del educador por su vínculo directo con el discente, tanto en el acompañamiento en las situaciones de duelo (trabajo paliativo) como en el proceso formativo para concienciar sobre la finitud humana (trabajo preventivo). La muerte forma parte de la vida y es una realidad que no puede quedar al margen del contexto pedagógico (Wass, 2004). Los autores Herrán y Cortina (2008) invitan a pensar la pedagogía de la muerte o la didáctica de la muerte desde la conciencia sensible, de la otredad, con creatividad y técnica, basada en el incremento de la generosidad y conciencia aplicada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. No se refiere a implicar consejos para hacer, significa crear, en el proceso -en espiral- orientando, reflexionando, desde la otredad de la situación. La Pedagogía de la Muerte abre el espacio a la reflexión desde lo más humano, desde la esencia del ser para comprender el mundo que habitamos y cómo lo estamos habitando. REFERENCIAS: Los datos estadísticos se pueden verificar en las siguientes referencias: Areta, Itxaro (25 noviembre 2020), recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2020/11/octubre-rompe-record-de-violencia-familiar-hubo-mas-de-20-mil-denuncias-en-mexico/ Arnaiz V. (2003) Diez propuestas para una pedagogía de la muerte Aula de Infantil. Revista Aula de Infantil 12 Colomo, E. (2016). Pedagogía de la Muerte y proceso de duelo. Cuentos como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(2), 63-77. doi: http://dx.doi.org/10.15366/reice2016.14.2.004 Colomo, E. y Cívico, A. (2018). La necesidad de formación del profesorado en Pedagogía de la Muerte. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 83-94. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.21.1.279961 Colomo, E. y Oña, J.M. (2014). Pedagogía de la Muerte. Las canciones como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(3), 109-121. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55131318007 De la Herrán (2020) La Pedagogía de la Muerte en el contexto de la Pandemia; una mirada radical e inclusiva. Revista Educare, Volumen 24, Suplemento especial 2020, 1-4 De la Herrán y Cortina M. (2007) Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte. Revista Iberoamericana de Educación, 41 (2), 1-12       -(2008) La Práctica del acompañamiento educativo desde la tutoría en situaciones de duelo. Tendencias Pedagógicas, 13, 157-173. INEGI (2020). Panorama sociodemográfico de México. Censo de población y vivienda 2020. México: autor. INEGI (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. Tabulados del Cuestionario Básico. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020/default.html#Tabulados ttps://elpais.com/mexico/2021-03-23/la-pandemia-deja-a-cinco-millones-de-estudiantes-fuera-de-la-escuela-en-mexico.html Medina Mora, Fuentes M.L. (octubre, 27,2020) Webinar: Pandemia COVID-19 y salud Mental. Academia Nacional de Medicina de México. https://www.youtube.com/watch?v=xndd5eC3pL4 Parra B (2017) la pedagogía de la muerte en el ámbito escolar. Trabajo final de grado, universidad de Navarra Poch, C. y Herrero, O. (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo. Barcelona: Paidós Rodríguez, P., Herrán, A. y Cortina, M. (2012). Antecedentes de Pedagogía de la Muerte en España. Enseñanza & Teaching. Revista Interuniversitaria de Didáctica, 30(2), 175-195. UNICEF 2021: COVID-19 and School Closures: One year of Education Disruption. https://data.unicef.org/resources/one-year-of-covid-19-and-school-closures/ Wass, H. (2004). A Perspective on the Current State of Death Education. Death Studies, 28(4), 289-308. doi: https://doi.org/10.1080/07481180490432315  " ["post_title"]=> string(44) "PEDAGOGÍA DE LA MUERTE, NECESARIA Y RADICAL" ["post_excerpt"]=> string(0) "" ["post_status"]=> string(7) "publish" ["comment_status"]=> string(4) "open" ["ping_status"]=> string(4) "open" ["post_password"]=> string(0) "" ["post_name"]=> string(42) "pedagogia-de-la-muerte-necesaria-y-radical" ["to_ping"]=> string(0) "" ["pinged"]=> string(0) "" ["post_modified"]=> string(19) "2021-04-26 08:38:53" ["post_modified_gmt"]=> string(19) "2021-04-26 13:38:53" ["post_content_filtered"]=> string(0) "" ["post_parent"]=> int(0) ["guid"]=> string(35) "https://ruizhealytimes.com/?p=64539" ["menu_order"]=> int(0) ["post_type"]=> string(4) "post" ["post_mime_type"]=> string(0) "" ["comment_count"]=> string(1) "0" ["filter"]=> string(3) "raw" } [1]=> object(WP_Post)#18219 (24) { ["ID"]=> int(64183) ["post_author"]=> string(2) "84" ["post_date"]=> string(19) "2021-04-16 16:48:55" ["post_date_gmt"]=> string(19) "2021-04-16 21:48:55" ["post_content"]=> string(18075) "La ejemplaridad se construye a partir de dos ejes que se complementan: por una parte el tipo y la calidad de valores a los que un líder 1 se adhiere, y por la otra, la congruencia con que estos se manifiestan en su hacer, decir y pensar cotidiano.  Simplificando: ejemplaridad = Integridad  El tema del liderazgo se ha estudiado desde hace mucho tiempo. A quienes aspiran a desarrollar esta condición se les atribuyen tradicionalmente cierto tipo de características. Sin negar la importancia de ellas, a lo largo de las últimas semanas hemos hablado de tres propiedades que resultarán indispensables para ejercer el liderazgo en Siglo XXI, tanto en esta Era Covid en que estamos inmersos, como en ese mundo post-pandemia que está en formación.  1.- Comprensión profunda del carácter global de la civilización humana.  2.- Capacidad de cambio, adaptación y rectificación. 3.- Entereza y ecuanimidad para lidiar con un mundo progresivamente incierto.  Hoy toca el turno a la última gran propiedad de la que, si bien no se habla demasiado, a mi juicio es la que redondea y completa el papel que un líder debe desempeñar.   Consciencia de Ejemplaridad La exigencia de convertirse en un “ejemplo” para los demás en principio suena anticuado y reaccionario. Existen largas disertaciones acerca de la importancia del espacio privado y la separación de éste con el espacio público y el desempeño profesional. Pero si nos detenemos un momento nos daremos cuenta de que en cierta medida todos, con nuestras acciones y omisiones, con nuestros hábitos y conductas, somos referentes para alguien, del mismo modo que en un sin fin de ocasiones el ejemplo ajeno ha servido para moldearnos.  Desde que nacemos utilizamos los referentes a nuestro alcance como herramienta para entender el mundo que nos rodea. Esta dinámica, que tiene lugar seamos conscientes de ello o no, se amplifica y extiende de forma muy importante cuando hablamos de aquellos que asumen cualquier variedad de liderazgo. En este caso, el texto está enfocado en líderes políticos y sociales, pero puede aplicar a cualquiera que pretende influir en la conducta, ideas o convicciones de otros. Desde que conocí por primera vez el concepto de “ejemplaridad”, desarrollado por el filósofo español Javier Gomá Lanzón, quien hace algunos años escribió una tetralogía2con el propósito de construir una teoría cultural de la ejemplaridad, me resultó muy seductora la idea de llevar este concepto a la cotidianidad, desde la cual, en su opinión, todos podemos –y debemos– ser ejemplares.  Al respecto de ese modo horizontal de ser modélico Gomá Lanzón afirma, en Ejemplaridad pública, tercer tomo de dicha tetralogía: “sólo podrá ser una ejemplaridad persuasiva, no autoritaria, que, involucrando todas las dimensiones de la persona, incluida la privada, promueva una reforma de su estilo de vida y que, finalmente, pueda llegar a ser la fuente y el origen de nuevas costumbres cívicas, articuladoras de la vida social3”.  Ser conscientemente ejemplar suena anacrónico, porque en primera instancia queda la impresión de que se busca imponer un comportamiento moral específico por encima de todos los demás como si se tratara de una verdad única, pero nada más lejos de mi intención.  La ejemplaridad, como la comprendo, tiene que ver con la manera en que decidimos estar en el mundo y cómo nos proyectamos hacia los demás. Tiene que ver con la intención y la actitud mucho más que en los contenidos o actos específicos. Tiene que ver con las decisiones éticas y conductuales que tomamos y en la forma concreta en que las llevamos a cabo, teniendo como característica central la congruencia. En una palabra, tiene que ver con nuestra Integridad personal.  Un líder apto para encarar la dimensión y complejidad de los desafíos del siglo XXI puede defender cualquier ideología e integrar cualquier partido político, puede formar parte de cualquier escuela religiosa o de ninguna, puede acogerse a cualquier doctrina ética, puede desarrollar cualquier clase de hábitos, pero sea como sea que decida construirse, el núcleo de su liderazgo se sostendrá en que lo que piensa, lo que dice y lo que hace formen un todo coherente e íntegro que la/lo muestren como un individuo congruente en que se puede confiar, que deje muy claro lo que podemos y no podemos esperar de ella/él.   Por otro lado, uno de los graves problemas éticos de nuestro tiempo es que, en aras de resaltar la diversidad y el respeto por la multiplicidad de opiniones y formas de entender la vida, nos hemos convencido de que todas las conductas y principios éticos son equivalentes. Sin embargo, esto no es así. Mientras una serie de valores, como la aceptación, el respeto, la equidad, la autenticidad, el cumplimiento de promesas, la calidez o la empatía favorecen la aceptación, la convivencia y la integración de los grupos humanos, otros valores o conductas, como la recriminación, la intolerancia, el engaño, la discriminación, la burla, la imposición, la incongruencia o la agresividad impiden que dicha convivencia sea posible.  Esto conlleva que la ejemplaridad se construye a partir de dos ejes que se complementan: por una parte el tipo y la calidad de valores que un líder sostiene y por la otra la congruencia e integridad con que estos se manifiestan en su hacer, decir y pensar cotidiano.   La conducta cívica y un ambiente propicio para la convivencia nace de, sin renunciar a la personalidad propia, mantener comportamientos, acuerdos tácitos o explícitos, modales y costumbres que posibiliten la cohabitación, el acuerdo y la aceptación mutua. En el caso de un lider, la capacidad de vivir como predica y atenerse a las leyes, reglas y limitaciones que él mismo defiende y solicita en los demás tendría que ser inherente a su condición de liderazgo.   El hecho de que durante décadas el liderazgo público haya estado marcado por el individualismo extremo, que condujo a que cada partido político y cada dirigente en particular actuase sólo mirando por sus intereses particulares, ha conducido a una especie de crisis de liderazgo. Si hay algo desprestigiado en la política actual son los propios líderes políticos y muchos oportunistas e improvisados se favorecen de esta situación.  Resulta demencial que la mejor oferta que en la actualidad pueda ofrecer un candidato para tener éxito electoral sea presentarse como un no-político. Y lo más alucinante del caso es que los propios partidos políticos “tradicionales” –todos, de esta conducta no se salva ninguno– son quienes los postulan; es como si reconocieran que sí, que ellos –por ineptitud y tendencia a la corrupción– no están capacitados para los cargos de elección y que por eso es mejor traer a cantantes, exfutbolistas, modelos, luchadores y deportistas en retiro para hacer lo que ellos no pueden, no saben o no quieren.  Que el desconocimiento total del cargo y la falta de experiencia terminen por ser las principales virtudes de alguien que aspira a un puesto de liderazgo público carece de sentido. En cualquier otra profesión esa oferta sería un disparate: ¿quién se sometería a una cirugía llevada a cabo por no-médico, o subiría a un avión conducido por un no-piloto, o le confiaría su defensa legal a un no-abogado?   Sin embargo esto es justo lo que está ocurriendo. Basta con ver las listas de candidatos para las elecciones federales y locales de este año en México para comprobarlo. Ni los individuos con aspiraciones injustificadas a un liderazgo público ni los partidos políticos que los postulan parecen entender el tiempo de cambio en que están inmersos y, sumidos en una siniestra bruma de estupidez e impudicia, cavan sin descanso su propia tumba.  Tristemente la democracia ya no se entiende como una forma horizontal y participativa de gobernar sino como un mero certamen de popularidad que debe ganarse a cualquier precio.  El mundo complejo que ya existía, pero que la crisis por Covid ha sacudido hasta sus cimientos, no resistirá por mucho tiempo más esta clase de liderazgos de hojalata y en caso de no transformarse, las agrupaciones políticas actuales acabarán por colapsar, dejando su sitio a líderes autoritarios, que, con todo y sus montones de defectos, cuando menos se caracterizan por asumir plenamente la responsabilidad ser líderes. La realidad y los problemas auténticos que viven las naciones no podrán atemperarse por mucho tiempo más con bochornosos espectáculos mediáticos, alimentados por dimes y diretes falaces.  Ante la voracidad egocéntrica, la falta de visión, de eficacia y de auténtico profesionalismo de las élites dominantes –es decir, de NO EJEMPLARIDAD–, nadie debe sorprenderse que accedan al poder populistas extremos, orgullosamente autodenominados anti-sistema, que prometen patriotismo heroico, desmantelamiento de los organismos opresores y soluciones mágicas a problemas ultracomplejos, con la ventaja de que tanto su discurso como su condición de “ajeno al sistema” los blinda de la crítica, del exámen detallado de los “cómos” y de la rendición de cuentas.  Tras décadas de instituciones inoperantes y abusos sistemáticos en el ejercicio del poder con absoluta impunidad, las élites burocráticas se han puesto la soga al cuello al gobernar de espaldas al ciudadano y actuar como si pertenecieran a una especie de “aristocracia dirigente”, un linaje insigne que no tiene que dar cuentas a nadie ni de sus gestiones ni de sus conductas, acciones, hábitos y omisiones tanto públicos como privados. Pero no parece que a este tipo de liderazgo le quede demasiado margen de maniobra.   Por eso, al antídoto que alguien genuinamente interesado en el liderazgo público y la democracia participativa puede utilizar para rescatar el oficio es la ejemplaridad. Un auténtico líder Post-Covid no sólo tiene la obligación ideológica, ética, moral, profesional e incluso práctica de llevar una vida pública y privada ejemplar –y permíteme insistir: ejemplar desde sus propios valores e ideología, desde la natural coherencia que emerge de materializar sus propias convicciones, resumiendo: una vida íntegra– que revalorice su condición de referente público, sino que es su único seguro de permanencia y su única forma de defenderse de los advenedizos que intenten en desplazarlos desde la no-experiencia.  Desde luego que una vida “ejemplar” no es sinónimo de vida “perfecta”. De hecho, el intento de proyectar perfección implicaría ya en sí mismo falsedad. Se trata de actuar desde los valores e ideología propia, desde la natural coherencia que emerge de materializar las propias convicciones.  Un líder que aspire a la ejemplaridad no es aquel que reproduce acríticamente una serie de comportamientos o eslóganes socialmente aceptados. No se trata de homogeneizar a los individuos ni implica la complacencia de someterse a lo que “es correcto” según las normas establecidas en aras de darle gusto a todos. El valor de sostener la coherencia es el motor máximo de la ejemplaridad, pero sin duda es la manera más genuina y eficaz de influir en los demás y dejarles huella. Dice Thomas Moore, en El alma del sexo: Convertir cada día en un acto de amor: “Quienes eligen vivir la vida en su plenitud, no tienen otra alternativa que probar los límites de la moral aceptada y, a menudo, transgredirlos4. De lo que sí se trata es de ser conscientes de la propia ética y del conjunto de valores que se han decidido defender y si, dado el caso, deben transgredirse los límites de la moral colectiva en la búsqueda de manifestar esa congruencia mencionada, lo oportuno será transgredirlos con convicción, asumiendo las consecuencias y los costos. En algún momento alguien debió transgredir los valores vigentes de su sociedad para oponerse a la esclavitud, o a la segregación racial, o a la restricción contra el voto de la mujer y muchos etcéteras, y estas son precisamente las mejores manifestaciones posibles de ejemplaridad.  El liderazgo verdadero no se alimenta de popularidad sino de carisma genuino. Es esa combinación entre congruencia e integridad la que se traduce –o debería traducirse– en popularidad y aceptación y no al revés: no eres líder porque seas popular, sino que eres popular porque la gente te reconoce como líder.   Un líder auténtico, congruente e íntegro, a partir de una sólida construcción ideológica, personal, ética, moral, familiar, íntima de la que hemos hablado, es capaz de sostener de manera natural y orgánica, desde la convicción y la responsabilidad, su propio conjunto de valores y traducirlos en comportamientos, conductas y hábitos congruentes entre sí porque no son impuestos para agradar sino genuinamente propios. Con la ventaja adicional de que este tipo de liderazgo conlleva una carga intrínseca de originalidad que refresca y enriquece la moral pública. Sus actos no tienen que ser “aprobados” por la comunidad –incluso podrían ser impopulares–, pero la clave está en que sean reconocidos como consecuencia natural de una visión del mundo compleja y plenamente incorporada a su personalidad real.   La ejemplaridad de un líder ni siquiera depende de ganar o perder en una contienda electoral, sino de la manera como se gestiona a sí mismo, de su capacidad de aprendizaje y cambio, de su apertura a reconocer triunfos ajenos y honrar sus compromisos una vez que ha logrado los victoria. La próxima semana cerramos este tema con una breve conclusión que integre las cuatro propiedades propuestas.  Web: www.juancarlosaldir.com Instagram:  jcaldir Twitter:   @jcaldir    Facebook:  Juan Carlos Aldir 1 Cabe aclarar que, aun cuando la palabra líder suele llevar antes el artículo “el”, no planteo de ningún modo el liderazgo como un tema exclusivamente masculino, por lo cual todas las veces la palabra sea utilizada en este texto se usa con la intención de que represente un concepto neutro en el que pueden encajar indistintamente mujeres y hombres. 2 Dicha tetralogía está compuesta por los siguientes títulos: Imitación y experiencia que plantea la historia cultural de la “imitación”, la cual considera el antecedente histórico y filosófico más importante de la ejemplaridad.  Aquiles en el gineceo, donde, utilizando la historia de Aquiles como metáfora, expone el paso del individuo de lo que llama estadio estético al ético. En Ejemplaridad pública expone lo que considera su aplicación a la esfera política. Y por último, Necesario pero imposible, donde relaciona la ejemplaridad con la finitud. 3 Gomá Lanzón, Javier, Ejemplaridad Pública, Primera Edición, España, Penguin Random House - Taurus, 2014, P. 26 4 Thomas Moore, El alma del sexo: Convertir cada día en un acto de amor. Cita tomada de: Fernández Romero, Francisco, Lo que pasa entre nosotros. Terapia sexual con Gestalt, Primera Edición, México, Pax,  2020, P. 43" ["post_title"]=> string(49) "Era Covid: Liderazgo y Conciencia de Ejemplaridad" ["post_excerpt"]=> string(0) "" ["post_status"]=> string(7) "publish" ["comment_status"]=> string(4) "open" ["ping_status"]=> string(4) "open" ["post_password"]=> string(0) "" ["post_name"]=> string(48) "era-covid-liderazgo-y-conciencia-de-ejemplaridad" ["to_ping"]=> string(0) "" ["pinged"]=> string(0) "" ["post_modified"]=> string(19) "2021-04-16 16:48:55" ["post_modified_gmt"]=> string(19) "2021-04-16 21:48:55" ["post_content_filtered"]=> string(0) "" ["post_parent"]=> int(0) ["guid"]=> string(35) "https://ruizhealytimes.com/?p=64183" ["menu_order"]=> int(0) ["post_type"]=> string(4) "post" ["post_mime_type"]=> string(0) "" ["comment_count"]=> string(1) "0" ["filter"]=> string(3) "raw" } } ["post_count"]=> int(2) ["current_post"]=> int(-1) ["in_the_loop"]=> bool(false) ["post"]=> object(WP_Post)#18218 (24) { ["ID"]=> int(64539) ["post_author"]=> string(3) "148" ["post_date"]=> string(19) "2021-04-26 08:36:42" ["post_date_gmt"]=> string(19) "2021-04-26 13:36:42" ["post_content"]=> string(17778) "La pedagogía de la muerte es una disciplina científica cuyo objetivo es el estudio de la educación que incluye la muerte como parte de la educación de la conciencia (De la Herrán G. 2020). ¿Es necesario incluir la Pedagogía de la Muerte en la educación, en todos los niveles? La respuesta es sí. A continuación, se indican algunos datos que, sin más reflexión, alertan sobre el tema propuesto. Algunas investigaciones comparten los efectos negativos que está teniendo el confinamiento en los niños y jóvenes respecto al tema educativo en particular y en la salud en lo general. Algunas investigaciones indican que se está viviendo una sindemia, es decir, varias pandemias: la de Covid-19, las enfermedades no tratadas y la social (Medina Mora, 2020), que incluyen la salud mental. Dentro del ámbito educativo, existen datos que apoyan la necesidad de una reestructuración pedagógica (de forma y de fondo) y la inclusión de nuevos contenidos radicales y básicos para iniciar como paliativo, preventivo y recuperativo ante la crisis actual y las crisis posteriores a la existente.  Datos presentados por UNICEF (2021) indican que las escuelas en México cerraron sus puertas el 23 de marzo de 2020 y no reabrirán hasta que el semáforo epidemiológico esté en verde. De marzo de 2020 a febrero de 2021, las escuelas de México han permanecido cerradas durante 180 días, cifra superior al promedio en América Latina y el Caribe (158 días) y el doble de la estimación global (95 días), situación que además, coloca al país en octavo lugar entre los países donde las escuelas han permanecido cerradas por mayor tiempo. El cierre prolongado afecta negativamente el proceso educativo de 25.4 millones de alumnos y alumnas de educación básica y 5.2 millones de estudiantes de educación media superior, resultando, entre otros, en un aumento en el riesgo de abandono escolar. Según resultados de la encuesta reciente del INEGI para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación 2020, 5.2 millones de personas entre 3 a 29 años no se inscribieron en el ciclo escolar de 2021-2020 por motivos relacionados a COVID-19 o por falta de recursos o dinero, lo que implica a niños/adolescentes en trabajos no permitidos o peligrosos. Antes de la pandemia, ya existía una “crisis de aprendizaje”: casi el 80% de las niñas y niños mexicanos en primaria no alcanzaban los aprendizajes esperados en las áreas de comprensión lectora y matemáticas  La encuesta del INEGI (2020) muestra que el 26.6% de los estudiantes dijo que uno de los motivos asociados a la COVID-19 para no inscribirse en el ciclo escolar es que “las clases a distancia son poco funcionales para el aprendizaje”, mientras que el 25,3% señaló que alguno de sus padres o tutores se quedaron sin trabajo y el 21,9% carece de computadora, otros dispositivos o conexión de internet. Las cifras muestran que más de 16 millones de hogares en México no tienen conexión, lo que indica la brecha digital que impide a millones de estudiantes acceder a contenido educativo en línea El cierre de las escuelas también representó un gasto extra para las familias. El estudio revela que el 28,6% de las viviendas con población de 3 a 29 años que sí se inscribió en el ciclo escolar hizo un gasto adicional para comprar teléfonos inteligentes para que los estudiantes siguieran los cursos a distancia. Un 26.4% tuvo que contratar algún servicio de internet fijo y un 20.9% adquirió mobiliario “como sillas, mesas, escritorios o adecuar espacio para el estudio”. Sin embargo, el 58.3% de los encuestados ha asegurado que “no se aprende o se aprende menos que de manera presencial” con los estudios desde casa, mientras que el 27% resiente la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos y un 24% ha dicho que un problema es poca capacidad técnica o habilidad pedagógica de los padres o tutores para transmitir los conocimientos. Esto genera dinámicas difíciles y estresantes. Por ejemplo, un estudio del Dr. Fuentes (2021) indica que el castigo sigue siendo algo aceptable o necesario para gran parte de la población. El castigo que se usa en casa para presionar entrega en tiempo y tareas. Otros factores:
  • Rezago educativo. Rezago de aprendizaje, acceso limitado.
  • Estrés, ansiedad, tristeza. No interacciones interpersonales con sus compañeros. 
  • Sin escuela se afecta el desarrollo cognitivo (principalmente pre escolar) y desarrollo físico. Baja nutrición, uso excesivo de la pantalla, sedentarismo, falta de sueño, sueño irregular.
  • Violencia familiar, el Informe anual de Unicef 2019 señaló que más del 63% de los niños han sufrido violencia en el hogar, para octubre del 2020 se presentaron 20 mil 590 denuncias. Eso quiere decir 664 hogares al día, 28 familias que vivieron un incidente de violencia cada hora., Se registraron 58 834 llamadas por violencia familiar; 19 742 por violencia de pareja, y 21 349 por violencia contra la mujer, es decir, 132 mujeres pidiendo ayuda cada hora, 102 241 denuncias por abuso sexual (49 diarias).
  • Cambio radical de la dinámica familiar, cambio en la dinámica familiar si se vive pérdida y/o enfermedad. Efectos emocionales frente a pérdidas, niños huérfanos, duelos no cerrados, duelos crónicos. Experiencia con la muerte directa o indirecta.
  • Aprende en casa: donde el encierro es agobiante, señala el Dr. Fuentes (2020) esto implica: 40% de niños pequeños no vacunados, donde el 48% de las familias viven en la economía informal, 11.5 millones de personas habitan viviendas con hacinamiento, 6.88 millones no tienen agua entubada en sus viviendas, 2.07 millones de personas no cuentan con drenaje, en 6.4 millones de viviendas no se recolecta basura y 935 mil hogares solo se comía una vez al día y a veces ninguna. 
Preparar a los niños para lo que van a vivir en un momento u otro a lo largo de toda su vida no es malo, es humano (Parra, B. s/f) educar para vivir la realidad de una manera plena y consciente de su ser, de su finitud; educar para cambiar la vida de cómo estamos educando es la asignatura pendiente. La situación actual ha desarrollado el interés por la Pedagogía de la Muerte, que ya en algunos países –hace algunos años– se está trabajando desde lo teórico y lo práctico para incluir la muerte en la educación. Para hacerlo, dice de la Herrán (2020) es imprescindible considerar la educación que incluye a la muerte, junto con otros temas radicales, prácticamente inéditos (ego humano, el amor, la conciencia, el autoconocimiento, la meditación, la humanidad). Es un tema radical e incluyente. Uno de estos retos radicales es la conciencia de muerte y finitud; desde la perspectiva radical e inclusiva, si la educación se discerniese con mayor complejidad de conciencia, no se educaría para la vida, tal y como habitualmente se hace, por dos razones: porque normalmente se excluye a la muerte, y, si no se incluye a la muerte en la vida ¿sobre qué estaremos educando? Y porque la vida humana, tanto social como personal, es globalmente un desastre, parcialmente relacionado con la educación que se prodiga, continúa el autor, por tanto, tendría más sentido educar para cambiar la vida y hacerlo, además, radicalmente (De la Herrán, 2020)  Radical también porque, como la educación sexual, al principio son temas tabúes, temas que se abordaban en otros ámbitos (cultural, familiar, religioso) y no en la educación/escuela. Es incluyente porque como tema transversal se debe incluir en la educación a través de la Didáctica de la Muerte “que se hace realidad a través del conocimiento y la comunicación desarrollada en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículo, la metodología didáctica, sus recursos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia la (trans) formación del profesorado” (De la Herrán y Cortina, 2007).  Siguiendo la Propuesta de Arnaiz (2003), la temática del sufrimiento en general y de la muerte en concreto puede enfocarse desde dos vertientes: una vertiente, que se llama Pedagogía del Duelo, que busca dar herramientas para minimizar el efecto de desconcierto que provoca la pérdida y el sufrimiento. Otra vertiente, que se llama Pedagogía de la Muerte, que facilita la conciencia de la muerte como una presencia llena la vida de sentido y de valor. Propone hacer evidente que la muerte no solo existe cuando perdemos a alguien. Esta vertiente, dice Arnaiz, exige la coherencia de hablar de la muerte cuando se habla de la vida porque una y otra pertenecen al mismo mapa conceptual (2003). Esta vertiente exige incluir la existencia humana en la conciencia de ciclos que el conocimiento hace evidentes: el ciclo del agua, el ciclo del día y de la noche, el ciclo de las estaciones... Esta vertiente, por último, exige poner sobre la mesa que la historia no acaba en el presente porque dentro de unos años esté presente también será historia (Arnaiz, 2003). ¿Cómo justificar, si no, la inaplazable educación para la sostenibilidad y el equilibrio ecológico sin evidenciar que lo que está en juego es la vida misma? Pregunta Arnaiz. Ambas vertientes, la Pedagogía de la Muerte y la Pedagogía del Duelo, son complementarias. La Pedagogía de la Muerte, como la educación para la vida, como la educación sexual, como la educación para la paz..., afecta de lleno a la escuela. No corresponde únicamente a la escuela, pero la escuela debe integrarla. La Pedagogía del Duelo no es propia de la escuela; sin embargo, la escuela muchas veces tiene el deber de escuchar el sufrimiento. Cuando alguien sufre dentro de la escuela no podemos hacernos los sordos ni mirar hacia otro lado. Nos corresponde el deber de amigo: acompañar y apoyar (2003) y el deber de docente: acompañar, apoyar, desarrollar, concientizar, enseñar a amar la vida desde la finitud. Indican Rodríguez, Herrán y Cortina en el valor formativo de la muerte para la evolución como ámbito perenne del ser humano, en la normalización de la muerte en la educación, en la intervención educativa paliativa o en el análisis de experiencias didácticas y de formación de profesorado (2012). Especialistas como Poch (2009), argumentan que abordar el tema de la muerte en la escuela no puede ser fruto de la improvisación. Por ello, son múltiples las propuestas, recursos o materiales diseñados para este fin y varios los autores (Colomo y Oña, 2014; Colomo, 2016; Cortina y Herrán, 2011; Feijoo y Pardo, 2003; Herrán y Cortina, 2009; Poch y Herrero, 2003) que destacan el papel del educador por su vínculo directo con el discente, tanto en el acompañamiento en las situaciones de duelo (trabajo paliativo) como en el proceso formativo para concienciar sobre la finitud humana (trabajo preventivo). La muerte forma parte de la vida y es una realidad que no puede quedar al margen del contexto pedagógico (Wass, 2004). Los autores Herrán y Cortina (2008) invitan a pensar la pedagogía de la muerte o la didáctica de la muerte desde la conciencia sensible, de la otredad, con creatividad y técnica, basada en el incremento de la generosidad y conciencia aplicada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. No se refiere a implicar consejos para hacer, significa crear, en el proceso -en espiral- orientando, reflexionando, desde la otredad de la situación. La Pedagogía de la Muerte abre el espacio a la reflexión desde lo más humano, desde la esencia del ser para comprender el mundo que habitamos y cómo lo estamos habitando. REFERENCIAS: Los datos estadísticos se pueden verificar en las siguientes referencias: Areta, Itxaro (25 noviembre 2020), recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2020/11/octubre-rompe-record-de-violencia-familiar-hubo-mas-de-20-mil-denuncias-en-mexico/ Arnaiz V. (2003) Diez propuestas para una pedagogía de la muerte Aula de Infantil. Revista Aula de Infantil 12 Colomo, E. (2016). Pedagogía de la Muerte y proceso de duelo. Cuentos como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(2), 63-77. doi: http://dx.doi.org/10.15366/reice2016.14.2.004 Colomo, E. y Cívico, A. (2018). La necesidad de formación del profesorado en Pedagogía de la Muerte. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 83-94. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.21.1.279961 Colomo, E. y Oña, J.M. (2014). Pedagogía de la Muerte. Las canciones como recurso didáctico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(3), 109-121. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55131318007 De la Herrán (2020) La Pedagogía de la Muerte en el contexto de la Pandemia; una mirada radical e inclusiva. Revista Educare, Volumen 24, Suplemento especial 2020, 1-4 De la Herrán y Cortina M. (2007) Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte. 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